校本课程总结 精编校本课程总结优推4篇

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校本课程学科总结【第一篇】

关键词：九校联盟；课程设置；课程结构；课程学分比例；问题

中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0087-12

基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“亚洲一流大学的通识教育及本科生培养模式的比较研究”，项目编号：DIA070112；上海市教委2012年上海高校本科重点教学改革项目 “本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”；复旦大学亚洲大学研究中心资助项目“亚洲五国著名大学的通识教育与本科生培养模式研究”。

收稿日期：2013-11-30

作者简介：乐 毅（1960-），男，江苏苏州人，教育学博士，复旦大学高等教育研究所副教授，从事课程管理与评价、考试与招生制度、教育政策研究；王 霞（1988-），女，山东日照人，复旦大学高等教育研究所硕士研究生，从事课程与教学论研究；上海，200433。

近年来，我国研究型大学越来越感受到一种压力，一种来自国内外同类大学相互竞争的压力，且竞争日趋激烈。众所周知，大学的竞争力主要是通过教学质量来体现，其中的关键要素之一就是课程。招生、培养、就业，是大学教育的三个主要环节，缺一不可，而课程则是培养环节中的主要内容。课程质量的优劣直接影响学生的学习结果，甚至就业。这也是为什么各国都注重大学课程与教学改革的缘故。本文选取首批进入“985工程”建设的九所高校（即“九校联盟”）为案例学校，试图通过分析九校联盟本世纪以来的课程设置改革及课程实施现状，去发现存在的问题及我国研究型大学本科教育改革的路径。九校联盟是国家重点支持建设的大学，各校办学实力、课程与教学资源相对较强，又各具专业学科特色，都重视本科教育改革，其实践具有参照、借鉴价值和示范意义。

一、九校联盟本科课程结构的校际比较：构成要素、内容、特点

课程设置指学校等教育机构对各类课程的编制、筛选、设定与实施计划。大学的课程设置涉及培养目标、课程结构与课程内容、各类课程结构在总学分中所占的比例，课程的修读要求与学分及课程实施的具体规定等方面，也涉及课程的性质、类型（如必修课与选修课）的划分等，并通过本科培养方案的制定，以文本的形式体现出来。其中，课程结构变化是大学课程设置改革最直观的体现，反映了学校对本科教育的理念和价值取向，而课程结构则是课程设置的骨架，包括各类型课程（如通识课、大类平台基础课和专业课等）的组织、比例分配、领域范围相互关系等内容。课程结构的合理化程度支撑并影响学校课程设置改革的推进。

（一）九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成

通过对九校联盟的2010-2012年本科教育培养方案、本科教学质量报告、学校本科生院、教务部/处网站公布的学校管理、教学等相关文件分别进行搜集、整理、比较、分析，笔者发现九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成，即全校性课程（国家课程/通识课程）、大类/基础课程、专业课程。其中，“全校性课程”是指面向所有在校本科生开设的课程。虽然有些大学的结构尚不太清晰，有些设置也存在重叠，难以简单归类，但这三大课程板块结构还是各校所共有的特征，其构成已逐步取代了传统的专才培养模式所采用的“思想政治等公共课+专业必修课”的课程结构。（见表1）

从上表可看出，九校联盟的本科课程结构不再单一，相对多元的课程体系构建逐步形成。同时，我们还可发现，九校联盟课程结构呈现出很大的相似性。结构相似，说明了九校联盟在本科课程设置改革方面都认识到了以往课程结构中存在的问题，期望通过课程改革来达到大学所制定的培养目标；也意识到课程结构在课程设置中的纲领性意义和框架作用，以及对具体课程的编制和教材编写的影响。课程结构变化也必然影响大学所希望本科生获得的知识、能力结构的要求，这又从另一面反映了九校联盟在人才培养目标方面具有共性、趋同性。趋同的本科课程体系表明，在建设世界一流大学过程中，九校联盟一方面不断借鉴国外著名高校课程改革模式，同时也在相互学习国内同类高校的改革实践经验。

乐毅王霞 ：试论本世纪以来“九校联盟”本科课程设置改革的现状与问题（二）九校联盟各校通识课程的具体课程构成存在差异性

出于对通识教育重要意义的认同，九校联盟各校均重视设置通识课程，但具体课程名称及内容构成不尽相同。与“通识教育课程”名称相似的有通选课、通识课程、通识通修课程、通识教育核心课程、通修课程等。就字面上来看，这些课程都可归于通识类课程。但通过对九校联盟的这类课程结构进行对比后，笔者发现，其课程结构还是存在诸多不同与问题（见表2）。

从表2看，九校联盟通识类课程的具体课程构成差异较大，如北京大学通选课由七大领域课程组成，而复旦大学通识课程由通识核心、专项、选修和国际课程四部分组成，中国科学技术大学有英语类、物理类、体育类等九类课程组成；其次，各校通识课程领域划分不同，如复旦大学、西安交通大学和浙江大学同样是通识教育六模块，但彼此差异显著；再次，除思政、军事、体育、计算机、外语等课程外，九校联盟通识课程内容选择不同，如清华大学通识课程中的新生研讨课，复旦大学的暑期国际课程，上海交通大学的通识教育实践课程等。

九校联盟通识类课程构成的不同，一方面说明各校依据自己的理念、价值观、理解、办学特色来设置通识课程，并非随波逐流；另一方面，课程结构和领域划分的不同，在一定程度上反映出我国通识教育课程设置缺标准、不规范的现状。以北京大学通选课为例，就存在着“未能主动建设，呈现自发状态；课程数量失衡，教学质量悬殊；定期审核不严，缺乏表彰制度”等问题。［14］为什么九校联盟的通识类课程呈现出如此纷杂的状况？原因是多方面的：我们对通识教育的定义、内涵和知识领域等尚缺乏清晰界定，对通识教育的培养目标尚缺乏明确阐述，对通识教育课程还没有明确的准入界线等等。当然，通识教育起步晚，课程体系构建尚未成熟也是影响因素。

（三）九校联盟均重视大类/基础课程的构建

九校联盟在本科课程改革都很重视大类/基础课程设置，但各校该类课程的具体课程构成也存在明显差异。大类课程、文理基础课、学科平台课、学科群基础课等课程均属于同一类课程，这类课程通常为一级学科或跨一级学科课程，面向同一类学科内各专业的学生以及其他学科的部分专业，如复旦大学的文理基础课。为什么要设置这类课程？笔者认为，开设这类课程是实施“宽口径、厚基础”人才培养模式的需要，如实施大类招生，就需要这样与之相匹配的大类培养模式和课程设置。另外，一定意义上，大类/基础课程也为编制和实施通识教育课程创造了前提和基础。因此，也可以说，此类课程也可被视作为介于专业教育与通识教育的学科间领域互补的“共通性基础课程”，是学校课程结构中的重要组成部分。例如，2002年复旦大学开始实施《复旦大学文理教育方案》，明确提出课程建设目标是“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，并逐步向按文理大类实施全校性基础教育过渡”［15］。正因有这种全校开放的课程实施经验，使得复旦大学能够在2006年平稳地实施面向所有本科生的通识教育核心课程。九校联盟目前均开设了该类课程，足见其重要的课程功能及意义。

从该类课程的实质意义和作用看，九校联盟是基本相同的，但各校划分此类课程的学科领域存在较大差异（如表3所示）。导致这些差异的原因既与各校所依据的具有本校特色大类划分标准相关，也在一定程度上反映了各自不同的培养目标与教学目标、学科优势与专业侧重。

通过比较，我们发现，九校联盟本科课程结构与“宽口径、厚基础”的理念和培养目标具有一致性，是达到目标的有效载体；九校联盟各校无论在通识类课程，还是在大类/基础课程的设置和管理方面，都有较充分的课程权力。但同一类课程的不同课程构成和领域划分，也使学生在理解大学课程和教育内容方面产生困惑。因此，明确各类课程的定义、领域边界、培养目标、课程结构，规范课程的准入制度，是课程设置与管理改革需要考虑的内容。

（四）九校联盟各校的全校性课程的设置及存在问题

第一，全校性课程内涵与具体构成。

如上所述，九校联盟本科课程结构主要由全校性课程、大类/基础课程和专业课程组成，其中，我们所指的“全校性课程”主要包括思政等公共课程和通识类课程，有必修课与选修课之分。就目前设置而言，笔者注意到，大部分九校联盟高校把思政、外语、体育等公共课归类到通识类课程之中，只有少数学校，如北京大学，将思政等公共课和通识类课程分开列出。因大学思政等公共课由国家统一规定，政策支撑并组织实施，所以，课程设置各校相同。此类课程统一大纲、统一教材、统一考试、统一管理等特点，充分体现了国家的意志，国家的要求，国家的标准，其实施面覆盖我国全部高校，显示了课程的国家性质。为此，笔者将这类课程统称为“国家课程”。

第二，“国家课程”在九校联盟课程改革中面临的挑战。

本世纪以来，“国家课程”在九校联盟高校课程设置改革中已面临多重挑战。挑战一是，国家课程受到通识教育课程的冲击，主要体现在本科课程结构中，国家课程以从属于通识教育课程的形式存在。或许是课程结构分类的缘故，或者是通识教育日益受到推崇，除北京大学和哈尔滨工业大学外，九校联盟其余七所高校均把五类公共课程列入通识教育课程中。这似乎隐含这样的概念界定与划分：通识教育课程包含“国家课程”。但问题是，我国没有在国家层面明确规定要在各大学实施通识教育，它不是“国家课程”。不得不提的是，在通识教育与大学生文化素质教育的内涵理解方面我们也存在认识分歧：有学者认为文化素质教育即通识教育，据此诠释，通识教育（文化素质教育）也就包含国家课程。也有不同的观点，认为文化素质教育与通识教育是两个不同的概念，据此释义，通识教育课程不应包含国家课程，即国家课程不从属于任何一类课程中。它们之间的关系应该是：大学生文化素质教育渗透于国家课程、通识教育课程、专业教育课程、大学的其他课程之中。两种观点孰是孰非值得商榷，但由此引出的问题是，我们是否应在国家层面制定明确的大学生文化素质教育课程目标，构建系统的课程体系，编制相关的课程标准等，以便在已授权建立的大学生文化素质教育基地以正式课程的形式参照实施？

挑战二是国家课程的实施存在问题颇多，影响了教学效果和质量提升，具体表现为：学生对课程的目标与价值意义认识偏差，课程学习动力缺乏；教师课程教学形式单一，重讲轻学，缺少方法吸引学生；课程考评不力，学生逃课严重等现象。笔者在复旦大学所实施的课题“本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”专项问卷调研（以下简称《复旦大学问卷》）的结果也证明了这些问题的存在。《复旦大学问卷》项目主持人为乐毅。2012年12月，笔者在复旦大学采用当场发放填写收回的方式，对大一至大四部分学生发放了调查问卷，本次调查共发放236份问卷，收回236份问卷，有效问卷228份。问卷内容共包括五部分：课程设置、大学生科研/创新、招生、就业、助教等。本文仅涉及课程设置、大学生科研/创新和就业三个方面的部分题目。在问及对国家课程持何改进建议的时候，《复旦大学问卷》的统计显示，有%的同学希望缩减国家课程学分在学校总学分中所占比重。此外，网络及各类媒体上也不时出现大学生对国家课程的诸多不满言论，这也在一定程度上说明了我们未能适时变革课程管理模式，及时更新课程内容以满足90后大学生知识需求。因此，关注国家课程设置与实施，改革相应的学分制管理方法，已成为亟待解决的重要课题，同时，也不可忽视系统思考国家课程师资/教材建设等问题。

二、九校联盟各类课程比例的校际比较：课程总量、学分比例

九校联盟本世纪以来实施的本科课程设置改革，直接外显于课程结构的变化中，如复旦大学为实施通识教育，其课程结构也随之作出调整，目前通识教育课程板块已取代原综合教育课程板块。调整课程结构，也就意味着各类课程在学校总学分中所占比例有所变动。课程学分比例的变化，在一定程度上体现出学校课程设置的改革取向及对某类课程建设的重视程度。学校各类课程结构学分比例设置的合理性，不仅影响课程的顺利实施与管理，而且对学生能力结构也产生重要影响。

（一）九校联盟各类课程学分比例的设置状况

各类课程学分比例的变化，首先反映在课程结构的三大板块中。笔者通过对复旦大学64个专业的通识教育课程、文理基础课程和专业课程学分综合统计分析，又随机抽取八所大学某个专业的培养方案进行相关课程学分比例统计，整理结果显示，九校联盟同一类课程在不同学校中所占的学分比例不同（如表4所示）。从表格中我们可看出同类课程在九校联盟各校中的具体比例数值不同，如同为专业课程，复旦大学约占%，而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学均不超过12%，数值相差较大；而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学的大类/基础课程所占学分比例，高于北京大学、南京大学、复旦大学。北京大学、南京大学、复旦大学、浙江大学的全校性课程约占校总学分的%-%之间，学分也相差不大。可见，课程学分比例不同，与学校总学分设置以及课程结构相关。

表格中的北京大学专业课程学分，是指金融学专业课程27学分，以及光华管理学院课程（不含大类平台课）39学分，合计66学分。笔者依据培养方案中学院课程的具体构成，暂将其学分计入专业课程学分；南京大学专业课程学分，包括历史学专业核心课程40学分，专业选修课30学分（不含跨专业选修课程、公共选修课程、第二课堂），合计70学分；上海交通大学专业课学分，包括专业教育专业类课18学分，专业核心课程3学分，专业选修课程15学分，专业实验课程6学分，合计42学分；西安交通大学专业课程学分，包括专业主干课程学分，专业课程必须课程15学分，专业进修课程6学分，合计学分。

表4乃针对三类课程研究所得，权加不满100%的高校，或因任选、实践、论文等课程不包含于三类课程中的缘故。另外，表格中复旦大学的校总学分、各类课程学分是所有专业的平均分，而其他八所高校因笔者暂未找到全部相关的公开资料等原因，所以此处均选择随机抽取的各校某一具体专业的培养方案作为替代进行案例分析，所选的各校相关专业已在表1的相关注释中有具体说明。表5、表6中的情况相同。

基于上表的统计数据，我们可以清晰地发现，全校性课程、大类/基础课程、专业课程这三类课程在九校联盟各校总学分中所占比例整体上趋于相似。笔者对九校联盟各类课程学分比例作进一步梳理，发现全校性课程所占比例低于30%的有四所，包括清华大学、上海交通大学、哈尔滨工业大学和西安交通大学；大类/基础课程学分比例低于30%的有五所；九校联盟专业课程学分比例低于30%也有四所高校。也就是说，九所高校有一半以上的学校，其全校性课程在校总学分中所占比例超过30%，大类/基础课程所占比例低于30%。另有四所大学的专业课程所占比例均低于21%。这种比例结构表明，九校联盟各校都比较重视全校课程建设，而全校性课程主要包括国家课程和通识课程，在国家课程学分固定不变的情况下，则反映出各校对通识教育课程的重视程度。

由此引出的问题是，九校联盟这三大板块课程的比例结构设置是否合理？如果说，满足学生对知识的需求是衡量课程比例设置合理性的重要标准之一的话，那么，学生又赞同怎样的课程学分比例结构呢？针对九校联盟目前课程设置中一半以上的学校全校性课程学分比例高于30%，大类/基础课程和专业课程比例小于或接近30%的现状，笔者在《复旦大学问卷》中设置了相关题目，获得的数据分析结果与各校的改革现状似有相悖：希望增加通识教育课程学分比例的学生占%，希望增加文理基础课程学分比例的学生占%，希望增加专业课程学分比例的学生占%，希望三类课程比例均衡的学生占%。归而纳之，一半以上的同学希望学校今后增加专业课程的学分比例。虽然笔者所实施的样本较小，但管中窥豹，相信其他同类高校的学生也有类似的需求，即希望增加专业课程的比重。然而，九校联盟在课程设置改革过程中，大多表现为压缩总学分，减少专业课程比重，增加通识教育课程学分，如北京大学2002-2003年将毕业总学分数由150学分压缩到140学分以内；清华大学自80年代以来，进行本科课程设置改革的表层特征为减少专业和学分总量，增加通识教育的内容与份量。［17］由此得出的结论是：学校的课程设置改革措施似乎与学生的需求背道而驰。这一现象反映了什么问题？是结构及学分比例调整不合理？是专业教育影响的根深蒂固，还是社会需求、就业要求强化了专业的作用使然？

（二）必修课与选修课的比例之争

本世纪以来我国高校课程存在三大主要矛盾，“专业性和综合性的矛盾、规定性和选择性的矛盾、学术性和实践性的矛盾”。［18］就“规定性和选择性”而言，问题就主要集中体现在必修课与选修课的设置中。从课程分类的角度看，各类课程学分比例的变化，同样也反映在必修课与选修课的比重中。增加选修课，给学生更多的自由选择的机会是课程改革的一大趋势。但课程总量不变的情况下，达到这一目标的做法只能是减少必修课的学时。因此，由于各种客观因素与各方利益等原因，必修课与选修课的所占学分比例增减就成为九校联盟各校课程设置改革中一个亟待解决的难题。学校、院系和教师都各有各的诉求，致使博弈难分伯仲。

第一，九校联盟本科全校必修课程学分相对选修课占绝对优势地位。

九校联盟本世纪以来虽重视选修课建设，但必修课仍然占主导地位。笔者对九校联盟各校的必修课与选修课学分进行统计整理，发现其必修课比例均高于60%（见表5），在一定程度上说明学校更加重视必修课。实际上，九校联盟在本世纪的课程设置改革中，正逐步提高选修课在校总学分中所占比例，如浙江大学提高选修学分比例至25%-30%。［19］

学校课程设置改革应在一定程度上反映学生的学习需求，据此推理，学校必修课学分比例占绝对优势的课程设置现状，也应是学生期待的结果。笔者在《复旦大学问卷》中设置相关题目验证这一假设，对所获数据进行统计分析：仅有14%的学生希望减少选修课比例，大部分学生都表达了希望增加选修课的意愿，甚至有%的学生希望全校选修课学分高于必修课学分。但有趣的是，统计显示，总体上学生依然对学校必修课相对选修课占绝对优势地位的现状表示满意。

第二，九校联盟各类课程中的必修课学分相对选修课占优势地位。

通识类课程和专业课程的选修课与必修课学分比例设置，是大学本科课程编制中的一个关键问题。这不单显示了大学培养目标的价值取向和理念，也反映出一所大学的课程管理和师资水平。九校联盟不仅总的全校必修课程学分相对选修课占绝对优势，其他各类课程（全校性课程、大类/基础课程和专业课程）中的必修课学分也均超过选修课，虽然同类课程必修课在不同学校中的具体比例数值不同，但均高于50%（详见表6）。

从下表可以看出，九校联盟必修课程学分相对选修课占绝对优势的结论是有案可稽的。这也是目前我国大学中仍然存在的普遍现象。那么，除了全校性课程必修课学分的设置，学生对其他类课程中必修课学分比重也占优势地位的现状又是怎么看的呢？从笔者所实施的《复旦大学问卷》数据统计分析，学生对通识教育课程和专业课程中选修课的期待持相反的两种观点，即希望增加通识教育课程选修课比重，同时却希望增加专业课程必修课比重。学生对专业选修课的态度与通识选修课的态度截然不同。

综上，九校联盟各校的三大板块课程（本科全校性课程、大类/基础课程、专业课程）的学分比例设置整体上趋于相似。相对而言，全校性课程的学分比例差异不大，有增加的趋势；大类/基础课程和专业课程的学分比例差异略大；而同一类课程在不同学校中所占学分比例的具体数值不同；全校必修课程以及各类课程中的必修课学分比例均占绝对优势地位，学生对目前全校必修课高于选修课学分比例的设置表示认可，但同时又希望增加通识教育选修课和专业教育必修课。当然，这里也仅是《复旦大学问卷》所涉及的部分学生的意见，九校联盟全部在校本科生是否持同样观点，还有待进一步了解。九校联盟课程学分比例的现状，一方面体现了九校联盟本世纪以来增加并重视通识教育课程设置，缩减专业课程学分比重，注重大类/基础课程建设的课程改革走向；另一方面，虽九校联盟正试图提高选修课学分比重，但依然不能改变必修课在校课程中占主导地位的局面。课程改革任重道远。

三、九校联盟课程改革实践中的问题及对策建议

课程结构及课程学分比例的变化清晰地反映了九校联盟本世纪以来在不同程度上进行的课程设置改革，而其中暴露出来的问题也不可小觑：如全校性课程中“国家课程”与通识课程关系模糊对深化结构改革会造成困难；同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异，课程性质定义及准入标准不清既影响课程质量，也不利学生选课及校际交流；专业课程学分缩减与通识学分增加之间的博弈可能导致课程权力难以划分；大学院系培养目标与各类课程目标缺乏一致性会使得改革目标失效等等。针对九校联盟本科课程结构与各类课程所占学分比例等问题，我们以为可尝试如下改进举措：

（一）重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构

破除二元组织结构中的壁垒，理顺大学与院系之间的管理职能与课程权力，协调各方的权利和需求，打通学科与专业之间的隔阂，是顶层设计本科课程的组织保证和制度环境。大学层面本科课程顶层整体设计，应基于“宽口径、厚基础”理念，统筹通专结合，坚持以学生为本的基本原则，倡导学生的自主与探究学习能力培养。重新规划本科课程，应阐明国家课程、通识课程、文化素质教育三者关系，明确国家课程与通识课程互不隶属，均可包含于全校课程，明确界定通识教育与文化素质教育的内涵、区别及联系，强调大学生文化素质教育应渗透到全校性课程、大类/基础课程、专业课程等课程中；应调整课程结构与各类课程比例，合理设置通识课程与专业课程学分比例，按照学生需求和课程特点调整各类课程中必修课与选修课学分比重，以及课程实施、教学方式、学分制管理等相关的修读规定。限于篇幅，仅择如下阐述之。

就合理设置通识课程与专业课程比例而言，涉及的问题就颇多：

由于九校联盟重视通识课程和大类/基础课程的建设，通识课程学分不断增加，原有的专业课程就受到影响，学分不得不减少。在国家课程学分不变的情况下，通识课程学分增加，总学分本应随之增加；若总学分不变，专业课程学分必然相应的缩减。挤压专业教育课程学分，则会引发抵触，在一定程度上影响专业教育的教学与质量。因此，通识教育与专业教育课程学分比例问题，就是需要解决的矛盾之一。这里首先应确定合理的通识课程学分。那么，什么样的学分比例才是合理的？哈佛大学（Havard University）本科总课程数为32门，通识教育课程8门，占总课程数的25%（新的通识教育要求学生选8个分类的8门课程，另外第一年必修写作一门）。通识教育、写作课和语言要求总计9-11门课程，占学生总课程数的30%-35%。［20］而芝加哥大学（University of Chicago）要求本科生毕业前修满42门课程（42学分），其中通识课程15门（人类、文明研究与艺术6门，自然与数学科学6门，社会科学3门），学生要修的通识课程约占毕业总课程数的%。［21］他们的比例显然比我们大。这是一种参照；我国香港中文大学123个学分中，通识教育课程占21个学分（不含中英文、体育等）；［22］香港科技大学120学分中，共同核心课程占36个学分。［23］这是又一参照。九校联盟受“国家课程”（思政与军训课等）23个学分的影响，总学分居高难下；若除去“国家课程”学分，通识教育课程学分相对较少，如北京大学为12学分（通选课），复旦大学是12学分（通识核心六模块），均低于列举对比的上述其他一流大学。显然，适度提高通识教育课程学分似乎必要，但根据国情和目前的政策，又不太现实。需指出的是，高通识学分并不能说明就是合理设置标准。因此，充分利用通识课程有限学分，重视课程实施与管理，抓教学方式改革，建立健全助教制，不失为解决矛盾的有效举措。

已有研究对化解通识课程学分增加与专业课程学分锐减这一矛盾提出了设想：一是“从课程视角找寻普通教育与专门教育的最佳结合”［24］。实现两者“最佳结合”的措施有两种：一是“专业课程融合通识性”［25］，将通识精神融入到专业课程内容中。但两者结合实施起来有较大难度，对授课教师的要求高，教师即需要有专业方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；［26］因此，这里就需要考虑如何整合两类课程的问题。“强调人文教育的重要性是对的，但以什么样的人文来教育学生，这却是需要特别慎重的”。论及课程整合，我们不能顾此失彼，同时“应防止出现对科学教育的轻视”。［27］此外，难以量化考评教师教学效果等也是现实问题。二是实行专业课程与通识课程交叉开课的方式。如宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）实行独具一格的双计分政策，即同一门课程修得的学分可同时分别计入两门不同类型的课程学分。例如通识教育基本能力课程“交叉文化分析课”所获学分即可作为通识教育基本能力课程学分，也可计入通识模块学分或者满足某主修课程学分要求。［28］宾夕法尼亚大学这种协调通识课程与专业课程设置措施，值得研究借鉴。

同样需考虑的，是必修课与选修课比例的合理设置问题。提及增加选修课，人们往往会想到减少专业必修课。但对九校联盟这样的大学，是否存在可能？有研究通过比较发现“理科专业必修课并没有很大的削减空间”，而“人文社会科学专业可以适当精简专业课程”，［29］这只是一种意见。改变只关注专业必修的传统，要加强选修课建设，尤其增加通识教育选修课。其他研究也表明：“我国研究型大学通识课程所占比例小于美国大学”，但“必修课比例远远超过美国大学，选修课则比例非常小”。［30］在学校总学分、“国家课程”学分保持基本不变的情况下，如何增加通识教育选修课呢？增加通识课程总学分是一种方法。有研究表明，美国［31］、韩国［32］的著名高校通识课程学分比例均在学校总学分中占20%左右。通过设置通识与专业交叉课程，改革学分制也是一种办法。这样做可扩大通识选修课范围，即对本专业学生来说是专业课程，对其他专业同学来讲是通识课程（即采用双代码管理）。专业选修课也可采用相似举措，利用学校的课程资源，扩大学生的选课范围。但需充分考虑该专业学生的课程资源权利，避免其遭遇选课失败现象。学校与院系要协调，适度开放，并做好课程开发。

（二）明确界定学校、院系、专业培养目标与各类课程目标的关系

人才培养目标的达成有赖于课程设置和课程实施。“创新人才培养的使命最终要靠‘课程系统创新’的践履来达成”，课程系统创新涉及课程理念、内容、制度和技术等多方面。［33］因此，在课程设置改革过程中，我们应首先明确学校、院系、专业、各类课程等培养目标，以及各目标间的关系，并以文本的方式明确体现在学校及院系的专业培养方案中。然而，我们在人才培养模式中普遍存在“培养目标与实现目标手段脱节”等现象，“对人才整体素质要求细节不清楚”，即人才培养目标模糊不清是问题根源之一。［34］只有培养目标清晰，才能有合理的课程设置体系；只有明确的学校本科人才培养总目标，院系、专业才能制定具体的培养目标；只有明确国家课程、通识课程、专业课程等人才培养目标，才能围绕目标合理设置课程，并选择实现该目标的最优教学范式。这是世界一流大学的经验，亚洲一流大学（如我国台湾香港地区著名大学）在推行通识教育时，也都制订了极其详细的目标，并在院系逐级分解，形成了比较理想的校院系三级目标分类体系。这些大学在课程设置、选修、学分等方面都渗透这样的理念和目标，并体现在具体的修读规定和教学实施方法中。目标是纲，直接关系到大学本科课程设置的方向与人才培养的规格。大学培养目标的达成有赖于一套科学的目标分类体系。

（三）关注课程设置与大学生就业的关系问题研究

大学生就业难问题日益突显。从外部因素看，主要原因是国家产业结构调整导致社会对人才需求发生变化，大学专业也随之冷热变化，影响了就业选择；从大学内部看，学科和专业调整、课程设置相对滞后是一个因素，而课程与培养具有综合能力和专业素养的学生，提高竞争力直接相关。学生终身学习能力的开发，可通过大学课程设置与实施来达到。课程结构可塑造人的能力结构，能力结构是否合理则可影响学生日后的科研与就业，甚至个人的生活与社会活动。因此，如何协调通识课程与专业课程的关系，合理设置必修课程与选修课程比例等问题，直接或间接影响到培养学生就业与科研两种能力问题。

在就业能力培养方面，有研究者对专业课程设置与各专业就业率的相关性进行了实证研究，认为专业课程设置比率应该与该专业毕业生从事专业型工作的就业率正相关。［35］但同样需指出的是，我们不仅要强化专业课程，也要重视提高通识教育、文化素质课程的质量，更需设置有针对性的大学生职业生涯类课程，并成立具有专业素质的专门的就业指导教师队伍。培养大学生的就业能力固然重要，但就研究型大学而言，科研能力更不可忽视。笔者对九校联盟部分高校本科毕业生就业与读研情况进行统计，发现超过一半的本科生毕业后选择继续深造，而非直接就业。如浙江大学近五年来国内、国外读研人数占本科毕业生总人数的50%左右，［36］而中国科学技术大学近五年来一直保持在60%以上。［37］

如何有效培养就业与科研两种能力？值得借鉴的国际经验有：

一是设置顶峰体验课程。美国在研究总结了十年本科教育改革之后，设置并实施了“顶峰体验课程”，即“以一个顶峰体验来完成对大学生本科教育的终结”。［38］从该课程的实施途径和培养目标上来看，这类课程不仅具有专业性强的特点，且着重培养学生的研究能力、交流等能力。在本科大四学年设置该类课程，不仅能够弥补缩减专业课程对专业教育质量产生的影响，而且有助于提升学生的研究、交流等能力，为研究生阶段的学习做好基础准备。

二是设置科研创新课程。本科生参与科研是提高本科生质量的一项重要举措。九校联盟似有共识并已开始这方面的实践探索，主要通过设置各类创新计划，资助并鼓励学生参与项目等方法，如清华大学推出的大学生训练计划（Students Research Training ），复旦大学的复旦大学学术研究资助计划（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遗憾的是，目前无论何种科研创新计划/项目都有一定的申请限制条件，设置门槛在一定程度上影响了参与科研创新的学生数量。同样，学生对科研创新项目信息的获取和了解程度也是重要影响因素之一。我们不妨与耶鲁大学（Yale University）、麻省理工大学（Massachusetts of Technology）等一流大学一样，尝试面向全校本科生开设科研创新课程，并规定相应学分，实施严格的学分制管理。

（四）特别关注课程实施，注重课程评价的实效性

本世纪以来，九校联盟各校都比较重视本科课程设置改革，相对而言，对课程实施关注不够，一定程度上忽视了同步实施不同环节的改革。课程实施所涵盖的内容既包括学校层面的培养方案的执行与效果评价，也涉及微观层面的教学过程和方法、课程评价（包括教学和考试评价）等等。它是检验课程设置有效性、合理性和可操作性的重要手段与方式。单一的课程评价已暴露出诸多问题，如学生评教中的走形式、缺反馈、轻问责、管理权边界不清等。因此，我们应强化课程实施的忠实取向，关注课程目标的达成度；应让教师明晰课程目标，获得其认同及广泛支持，发挥课程评价的导向功能。

课程实施也与教学范式的改革密切相关，涉及诸多领域：包括助教制、教师教学评价、学生考评规定和学分制改革等。课程设置影响教学方式的选择。教学方式的采用需结合不同类型的课程进行。目前九校联盟已在积极探索，如中国科学技术大学、清华大学的新生研讨课，复旦大学的通识教育核心课程讨论课、助教制等等。［39］但遇到的问题也颇具挑战性，如小班化的师资与物理空间，大班授课与小班讨论的组织实施评价，研究生助教管理权分割的不利影响等等。实施教学范式改革，旨在更有效地实现预定的教学和课程目标；关注教师的教与学生的学，充分发挥主讲教师的学习引导作用，使学生养成探究性学习所必需的批判思维、独立研究与创新能力。

总之，有比较才有鉴别，才能发现我们与世界一流大学的差距。寻找缩小差距的改革路径与方法，是我们创建世界一流大学需要做的功课。我们既要关注世界一流大学的改革动向，也要了解其改革发展的历程与经验。事实上，世界一流大学从未停止过本科课程改革的步伐，博耶报告（Boyer Report ）即是例证。本世纪以来，美国本科教育改革尤其重视课程结构的调整（如增加通识教育课程比例），强调“本科课程体系的完整性”，将“人文学科的学习作为本科教学战略的基础”，把“学习跨学科课程”作为本科生的基本要求，等等。［40］提出并实施这些改革举措之目的，归根结蒂，还是为了探索提高本科教育质量的途径与方法，追求卓越。而所有这些方面都值得我们进行跟踪研究。学习、研究、借鉴其改革实践的成败，有利于我们早日达到预设的目标。

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校本课程开发工作汇报【第二篇】

校本课程开发工作汇报

校本课程开发是在我国新一轮基础教育课程改革，实行国家课程、地方课程和学校课程三级管理的要求下提出的。校本课程资源的开发赋予学校在课程设置上一定的自主权，是以学校为基地，以学生的发展需求为内容，以教育目的为导向的课程。根据校本课程自身的特点及我校的实际情况，我校在尝试开发《礼仪素养》这门校本课程。一、成立领导机构，重视校本课程开发。

成立以校长为组长，、教务处主任、教研组长、骨干教师和学生代表组成的校本课程开发领导小组。定期召开领导小组会议，讨论并制定有关校本课程开发的目标、制度等。

二、认真学习研究，确立校本课程目标。

组织教师学习，加大宣传力度，做到家喻户晓，使教师知道校本开发是大家的责任。通过研究学习，我校确立了“以儿童发展为本，激发儿童探索的兴趣，让儿童了解、体验、参与、创造现实生活，学会沟通与分享，合作与竞争，使师生在课程开发中共同成长”的校本课程开发理念。根据当前独生子女多，在家长的溺爱下，学生良好习惯养成较差，意志力较薄弱等实际情况，我校决定先开发一本《礼仪素养》的校本课程。这一课程将体现中国传统道德的精髓，用古代故事和现代意识巧妙的融合在一起，每课有礼仪目标，写有导语，告诉大家该目标讲的什么道理和应该怎样做，每个故事的结尾概括主题，把该故事体现的礼仪精神和今天应该怎样做结合起来，帮助大家加强理解和学习。通过学习既可以了解我国的礼仪故事又可从中学到做人的道理。

三、组织骨干教师，收集整理编写教材。

校本课程《礼仪素养》分为，“家庭礼仪”、“校园礼仪”和“社会礼仪”三部分。组织我校的骨干教师担任教材整理编写工作，布置教师收集有关故事和资料。教师编写好后交学校校本课程开发领导小组审评并整理成册。通过认真选择和修改按照三主题编为三个单元共二十课时。

四、认真实施，做好校本课程的试用和改进。

根据校本教材，我校安排了地方课，利用地方课程进行授课。在实践中认真修改，使校本课程不断完善，并在教学中组织教师编写了教师教学教材，使校本课程得到进一步的开发。同时教师在课程开发中也锻炼了自己，提高了各方面的能力。达到了教师和学生共同成长的目的。

五、狠抓落实，努力做好校本课程评价工作。

我校把校本课程开发工作纳入日常管理事务中。在常规管理中规定了校本课程开发的各项事项，并把这项工作纳入教师的期末工作考评中。通过考评，使校本课程的开发利用落到实处。

六、总结提高，在反思中成长，在总结中提高。

我校的校本课程开发，在全体教师的共同努力下，取得了一定的成绩。但这只是校本课程开发的一个片段，是一个阶段性总结。在今后的校本课程开发过程中，我们将进一步拓宽思路，积极、主动、稳妥地加大改革力度，实现校本课程开发的制度化，校本课程的网络化。逐步形成关注学生全面和个性发展的可供选择的校本课程。

信庄小学

2008年11月18日

校本课程总结【第三篇】

校本课程开发的组织与保障

建立领导小组，提供组织保障。学校成立了由校长任组长，校级领导、教研干部及多名骨干教师构成的课程建设与实施领导小组，全面领导和管理课程建设与实施，明确分工，责任到位。

制定实施细则，提供制度保障。为了加快规范校本课程管理的步伐，我校制定了校本课程开发与管理实施细则，就校本课程的组织保证、制度保证（开发管理制度、备课制度、课堂教学制度、评价制度）和开发校本课程的程序与步骤、原则等进行了详细的阐述和规定。

加强师资培训，提供队伍保障。学校一方面加强校本培训，号召教师结合自身特长开发校本课程，在课程实施中不断学习，提高水平；另一方面根据课程建设需要，聘请区少年宫的教师等，为教师、学生作辅导。

校本课程开发的过程与方法

统一引用阶段。2001年，校本课程实施伊始，考虑到教师的理解程度和能力水平，以及师生国学知识与道德水平的缺失，我校确定了《三字经》为校本课程教学的主教材，明确了诵读与译文、释词与理解、典故与教育为主要内容和目标，并制定了开发方案与课程纲要。

统一规划、自主开发阶段。我校制定了校本课程开发与管理实施细则，要求在中心校办学特色、办学思路、总体规划的指导下，由各校结合师资特点、学生需求自主开发，在实践过程中逐步丰富完善，并在开课前在中心校申请备案，上交开发方案和课程纲要，经审批后开设。我校的校本课程建设，逐步形成了门类繁多、内容丰富并与综合实践课程相融合、学生选择性强等特点。

资源共享与拓展阶段。统一印制了《做主人系列教育读本》，共12册，提出了实施意见，规定了循环使用办法，实现了资源共享，自主选择。

校本课程的实施与管理

明确总体要求。突出课程的实践性特点，引导并鼓励教师创造性地使用课程教材，把其作为一种开展综合实践活动的资源，不断地加以利用和拓展；突出课程的开放性特点，引导师生在学习课程的同时，丰富课程的内容，深化课程的内涵，提高校本课程建设的科学性。

明确教学原则。即循序渐进，因材施教的原则；知识性与思想性、能力性相结合的原则；直观性教学原则；课堂学习与课外实践相结合的教学原则；实施与改进完善相结合的教学原则。

明确课时计划。依照“小学义务教育课程设置意见”分配课时。以学期为单位做整体安排，适度弹性，既可分节使用，也可集中使用。在此基础上，引导教师理解并深入落实校本课程的实施要求，从年级特点和学生实际出发，自主制订教学计划。

加强教学研究。建立校本课程教研组，在校本课程的开发上加强研究与交流，开展校本课程评优课，通过多种途径提升教师校本课程的设计能力、研究意识。

校本课程总结【第四篇】

过渡时期高校思想政治教育课程体系的内容建设

过渡时期高校思想政治教育课程体系内容建设分1949－1952年和1953－1956年两个阶段，由基本建成到不断完善，主要涉及课程体系结构、类型、教材、教学内容与大纲、课程方案(包括教学时间、学时学分、考核形式)等的确立和调整。1949－1952年间，我国高校思想政治教育课程体系基本建成。建国之初，高校思想政治教育课程体系建设就内容来说，首先是新旧体系的破立问题。1949年10月，华北人民政府高教委颁布《华北专科以上学校一九四九年公共必修课过渡时期实施暂行办法》、《大学专科学校各系课程暂行规定》规定，高等学校各院系科要废除反动政治课程，添设马列主义政治课程，主要开设新民主主义论(含中国近代革命运动史)、政治经济学、辩证唯物论和历史唯物论(含社会发展简史)等三门课程，课程类型为公共必修课。11月教育部成立并多次召开了关于高校政治理论三门课程教学座谈会。1950年5月，教育部颁发《北京师范大学规程》规定，思想政治教育课程除原有三门外，新增文教政策与法令课程，课程类型共同必修课，约占本科全部课程的15%。7月，中共中央和教育部颁布实施高等学校课程改革决定，开始执行《共同纲领》精神，废止反动政治课程，开设新民主主义革命政治课程，并拟定相关课程的教学内容，包括教学重点、讲授提纲、基本参考书等。8月和10月，中共中央和教育部通过政府教育法令，规定教会学校必须设政治课为必修课，实行自由政策，设宗教课为选修课。12月，教育部指示各高等学校开设时事政策教育课程，系统深入进行时事教学，并规定了时事政策教育课程设置的目的、意义和实施方案等。1951年9月，为消除政治课和业务课的对立，教育部指示华北区各高校在拟定的教学计划中把思想政治教育课目作为业务课的重要组成部分，并取消政治课名称，将社会发展史改为辩证唯物论和历史唯物论，并设为独立课目。1952年10月，教育部在认真总结三年思想政治教育课程体系建设经验基础上，根据国家今后政治任务需要，《关于全国高等学校马克思列宁主义、思想课程的指示》，对各高等学校思想政治教育课程体系结构、课程方案等作了系统而周详的规定。《指示》规定，综合性大学和财经艺术类学院在一、二、三年级依次开设新民主主义论、政治经济学、辩证唯物论和历史唯物论等三门公共必修课程，分别修学一学年，学时依次为100学时，136学时和100学时，工农医等学院和三年制专科学校在一、二年级开设新民主主义论、政治经济学。两年制专科学校或专修科在一年级修新民主主义论，财经类专科学校或专修科则可在一年级同时开设政治经济学。11月的师范学院教学计划试行草案规定，师范学院开设马克思列宁主义基础(含辩证唯物主义和历史唯物主义)，新民主主义论(含其他基本著作和中国革命史)、政治经济学等三门公共必修课。至此，我国高校思想政治教育课程体系基本建成。自1953年起，教育部根据国内外形势发展需要，对已建高校思想政治教育课程体系进行逐步修定完善。2月，高等教育部《关于确定马列主义基础自1953年度起为各类型高等学校及专修科(两年以上)二年级必修课程的通知》规定，自1953年度起，除一年专修科外，高等学校要在一、二、三年级分别开设公共必修课新民主主义论、马列主义基础和政治经济学，马列主义基础课学时为136学时。6月，将新民主主义论改为中国革命史。1954年又修订了师范学院思想政治教育课程教学计划草案，规定思想政治理论课为共同必修课，占总学时的15%强，开设中国革命史、马列主义基础、政治经济学三门课程，语文、历史和教育系加设辩证唯物主义和历史唯物主义，授课学年和学时也都较1952年教学计划有所变动。1955年，高等教育部和文化部下发《关于出版高等学校政治理论课程教学大纲的几项规定的通知》，对高校政治理论课教材、教学大纲逐步实现规范管理。1956年，随着社会主义改造完成，我国进入社会主义建设时期，高等教育部再次对政治理论课课程体系进行了适时调整。本科类院校各系科在一、二、三、四年级分别开始马列主义基础、中国革命史、政治经济学、辩证唯物主义和历史唯物主义。每门课程学时分别为102或68学时、136或102学时、136或68学时、108或68学时，学时数和开课学年可根据学校实际和专业性质适当选择和调整。两年制专科或专修科只开中国革命史、三年制的可根据专业性质开始马列主义基础或辩证唯物主义和历史唯物主义课程。授课课型为讲授和讨论相结合，比例可为4:1或5:1，考核形式视具体情况而有所不同。半年修完的课程，考核形式为考试，一学年学完的课程，第一学期为考查，第二学期为考试，也可根据学校实际情况适当调整。1953－1956年，高等教育部还规定研究生思想政治教育课程及教学必须将马列主义理论教学列入计划，政治理论公共必修课为辩证唯物主义和历史唯物主义，必须在入学后的前两学年修完。至此，我国高校思想政治教育课程体系建设基本趋于完善。总之，高校思想政治教育课程体系内容建设是一个在组织领导上由具体向宏观，指令规定向指导自主的转变；体系结构上由单纯规定课目向系统规定课目、课程方案、教学计划、大纲教材等的转变过程，是适应国内外形势，破旧立新、基本建成到逐步完善的过程。

过渡时期高校思想政治教育课程体系建设的特点

总结过渡时期高校思想政治课程体系建设，可以看出具有以下几个显著特点：第一，高度的组织性。高校思想政治课程体系建设的高度组织性体现在党和政府对高校思想政治课程体系建设领导上。1949年10月通过的《共同纲领》明确规定，“中华人民共和国为新民主主义即人民民主的国家，实行工人阶级领导的，以工农联盟为基础的，团结各民主阶级和国内各民族的人民民主。”［4］是民主革命胜利后建立起来的新民主主义。中国共产党作为国家政权的领导核心，从1949年起至1956年社会主义改造完成，通过制定系列文教政策，领导政务院、教育部、高等教育部、各地人民政府、对各级各类高等学校思想政治课程体系建设目标和内容的进行确立和调整。党还领导强化高等院校党员干部对思想政治教育的领导责任、完善高校思想政治教育制度建设和教师队伍建设等。因此，党的领导是高校思想政治课程体系建设顺利进行的关键和保证。第二，鲜明的法制性。高校思想政治课程体系建设的鲜明法制性体现在高校思想政治课程体系建设是遵循党的大政方针政策，国家基本大法和教育法律等进行的。如《共同纲领》和1953年的过渡时期总路线，体现党在不同时期的文教政策，对1949－1952、1953－1956年两个阶段全国高等学校思想政治教育课程体系目标和内容建设具有总揽全局的指导性。1950年8月中共中央发出的《关于天主教、基督教问题的指示》及同期颁布的其他相关教育法令等，就对教会学校正确处理政治理论课教学与自由政策具有明确的指导意义。第三，强烈的时代性。高校思想政治教育课程体系建设遵循了一切从实际出发、理论联系实际，实事求是，在实践中坚持和发展真理的马克思主义思想路线，因而体现出强烈的时代性特征。建国后，结合国内实际和实践，根据《共同纲领》提出新民主主义文化建设的总目标和总任务，高校思想政治教育确立了自身课程体系建设的总目标。1950教育部召开高等学校思想政治课教学暑期讨论会，实事求是地认真总结了近一年高校思想政治教育在教育方针、方法、内容、组织上等存在的“左”倾情绪，教条主义，理论讲授不系统，重点不明确，体系不健全等方面问题，并结合当时国际国内形势提出了高校思想政治教育的三个重点、三不规定和六项原则，即反帝爱国教育、教育和“五爱”教育等三个重点，不采取斗争方式，不规定并评估教职员的政治课学习，不刺激宗教感情等“三不”规定，明确并完成教学目标、成立政治教学委员会、建立灵活的学生学习组织、坚持理论联系实际的教学要求、采用教师指导与自我教育相结合、理论学习与实践锻炼相结合的教学方法等六项原则，为高校思想政治教育课程体系建设指明了方向。结合1953年提出的加强过渡时期总路线宣传，加深对唯物主义理解，对社会主义认识的要求等，高校思想政治教育课程体系又进行了实施调整。还有其他不同时期的调整，都是适合我国新民主主义国家的基本国情和任务实施的，体现了强烈的时代性特征。［5］第四，特有的系统性。过渡时期的高校思想政治教育课程体系基本上是学习苏联经验，按马克思主义理论体系的三个组成部分设立的。但其中也有体现了中国特色的课程，如新民主主义论(后改为中国革命史)、时事政策教育等。总体上来说，过渡时期的高校思想政治教育课程体系是有中国特色的马克思主义理论教育课程体系，是符合马克思主义理论内在逻辑性和系统性的思想政治教育课程体系。

本文作者：许爱凤工作单位：湖北师范学院