自主发展取向的教师专业成长 自主发展取向的教师专业成长学习心得【精编8篇】

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自主发展取向的教师专业成长范文【第一篇】

论文关键词：教师专业发展；教师文化；农村教师；阻滞；重构

一、教师专业发展与教师文化

(一)教师专业发展

教师专业发展是教师由非专业人员成为专业人员的过程；是教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程。教师专业发展是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校之间的合作与交流，是一个终身学习和不断解决问题的过程。

教师的专业结构可分为专业精神、专业知识和专业能力等三个方面。专业精神是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知识包括各种科学文化的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。专业能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力可分为两个层次：第一个层次是与教师教育实践直接相连的特殊能力即语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。

(二)教师文化

教师文化是蕴涵在教师个人或群体中的独具的文化特质，它随着历史的变迁而改变，具有时代的鲜明特色。具体来说，教师文化是“教师在教育教学活动中，形成和发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应，分为三个层次：一是教育理念；二是价值体系；三是行为模式”。其中，教育理念是教师文化的支柱，价值体系是教师文化的核心，行为模式是教师文化的表现。

农村教师的所处的特定生存环境决定了他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。他们具有纯真、质朴、勤俭、善良的性格，带有传统农业文化的烙痕，但农村教师身上又无不藏匿着现代文化的影子，农村教师经常在这两个不同的文化时空里进行角色转换，时刻不忘捕捉来自城市的文化因子并将其融入农村教师文化。现代农村教师文化在通向现代性和课程改革的征程中显得力不从心，阻碍了教师专业发展。因此，研究指向专业发展的农村教师文化具有十分重要的意义。

(三)我国教师文化重构是农村教师专业发展的迫切要求

作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视阈下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。农村教师素质低下一直是制约我国农村基础教育发展的瓶颈，农村教师知识素养的极度欠缺是我国教师专业化程度不高的重要原因。为提高农村教师的专业水平，有必要加强农村教师文化。当前，农村教师文化与新课程文化的不一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师专业发展。首先，农村教师文化重构有助于激发农村教师专业发展的积极性和主动性。教师文化是教师自我发展的内在动力，它激励着教师的行为，它可以最大限度地发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。其次，农村教师文化重构有助于挖掘农村教师群体的资源。通过专业合作寻求同事间的互动，农村教师可以通过其他教师获取有价值的信息，提升自己的专业内涵，这也是当前迅速提高农村教师素质的有效途径。农村教师文化重构十分重要。

二、农村教师文化对教师专业发展的阻滞

(一)农村教师的教育观念落后

1．教师专业意识淡薄。笔者对河南省部分市县农村教师做了调查，在回答“您认为中小学教师是一项职业、专业或事业”时，认为教师是一项职业的占％，认为教师是一项事业的占％，认为教师是一项专业只占％。不少农村教师认为教书是一种谋生的手段。他们在机械的、年复一年的教书生活中形成了思维惰性，对教育缺乏激情，不愿意、更没有机会更新自己的知识结构。当此类教师在一所学校占较大比例时，将阻碍以开拓创新、积极进取、与时俱进为特征的教师文化氛围的形成。

2．自我成长意识薄弱。由于农村生活的清苦，不少农村教师似乎对自己的职业产生倦怠，丧失专业自主发展的勇气和动力。有些教师常常把学生的提高与教师的发展相对立。农村教师在教学实践中缺乏问题意识和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。

3．自身知识陈旧老化。教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。教师所拥有的知识决定其教育教学工作的效果，影响其自身的成长。笔者调查发现，农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在一些小学，由“民办”转为“公办”教师的比例相当大。这些教师观念较为陈旧，知识结构老化，方法落后。尽管他们在道义感的驱使下，尽职尽责，却仍然难以适应现代教育改革发展的需要。另外，一些农村教师在从事教学工作时，由于自身知识不足，很难通过自身的知识经验来解读，更不能通过教学内容而展开师生共生互动的知识阐释和文化建构。

(二)农村教师的价值取向偏差

1．教育的工具取向严重。工具理性思维的教师文化，往往产生的是单向度的教师，这样的教师缺乏自身价值的意义追求，更不可能实现教师个体的内在价值。然而，当前社会看重的是教师的外在的工具价值，认为教师的劳动是传递性而非创造性的工作。这种工具性价值取向在农村中小学校表现得尤为突出，例如，学校领导认为教师就是教学工具；教师认为学生就是考试工具；同时把自身视为一种谋生的手段，教书育人的神圣使命被完全庸俗化了。这样，教师成为物化的人，受自然情欲所操纵，受工具理性所支配，渐渐丧失了生命的激情。

2．教育目标的城市倾向较重。当前，农村的政治、经济、文化生活远远不如城市，因而以城市文化为主导的价值体系往往成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的标准。作为农村先进文化的传播者和代言人的农村教师，虽然对城市生活充满无限的渴望，却很难改变自己弱势的生存环境，也很难追求与城市人等同的发展机会。于是他们把希望寄托在自己学生的身上，向其传递脱离农村、进入城市的观念。

3．农村教师职业精神的式微。物质文明相对城市十分匮乏的农村地区，农村教师在社会转型时期，随着价值观念的不断变化，不再纯粹满足于传统社会的“重义轻利”、“舍生取义”。在“利”和“义”的博弈中，由于经济利益所驱动，容易滑向“利”的一边。笔者在河南省部分学校调查发现，在对待自己的工作方面，46％的农村教师只求过得去；10％的懒散马虎、敷衍塞责；在对待学生方面，20％的教师冷落歧视差生，50％的教师虽然不冷落歧视差生但也不给予特别帮助，34％的教师对学生的生活漠不关心；约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。教师职业道德不尽如人意，其职业形象受到严重…山草香 …影响。

(三)农村教师行为失范

教育规范是制约学校成员个人行为的重要途径，凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为都是失范行为。农村教师的行为失范主要表现为在以下三个方面：

1．教师与学生之间行为的交往失范。农村教师主要以“口述与板书”为主的方式呈现教材内容；以教师中心的方式进行教学活动，单向的信息交流，学生被动地接受和服从，在一定程度上，学生创造能力的发展被限制；另外，知识本位主义影响很大一部分农村教师把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至认为完成知识教学是课堂教学的唯一任务。

2．教师与教师之间行为的交往失范。农村教师往往以“独行者”的角色履行自己的教学任务，仅靠自己的教学经验处理教学中遇到的问题。教师之间既无深度的交流，更无真诚的沟通与合作。教师与教师之间的关系常常处于貌合神离的状态。

3．教师与家长之间行为的交往失范。庞大的农村务工人员涌人城市，农村留守儿童越来越多，因为父母长期外出打工，而监护人对儿童学习缺乏关注，不能很好地配合教师，教师也缺乏与监护人交往。这样，就阻碍了教师文化向农村社区传递的途径，教师与家长之间的交往日益趋于边缘化状态。

三、专业化视阈下教师文化的重构

(一)教师应提升自身文化理论素养，实现文化自觉

文化自觉是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识，通过文化主体精神的觉悟与唤醒，对自身文化与发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。研究者认为，教师之所以成为教师，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教师发展在更大程度上要依赖“自助”。随着“反思性实践家”(re—flective practitioner)教师形象的提出，需要教师不断反思自己的实践活动，进而通过改进自己教育教学活动，提升自己的文化自觉水平，实现专业自主。“教师是学习共同体的成员，必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学，教师的终生学习或专业发展必须是自主的”。处于文化发展相对落后地区的农村教师，要不断改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵，又有农村地域文化特色的农村教师文化，以适应农村教师自身和农村教育的发展。

(二)教师应有准确的角色定位，加强师德修养

农村学校是农村精神文明建设的重要阵地。作为农民心目中的知识分子的农村教师对自己在新时期的角色定位应有清醒的认识，因为这是农村教师文化建设的一个重要前提。我国教师文化经过了圣贤文化——官僚文化——公仆文化的发展路径。目前，这三种文化特征在我国农村教师文化中或多或少地存在着。笔者认为，农村教师是普普通通的劳动人民中的一员，他们有着低层次的物质要求，也有高层次的精神追求。在当代农村人力、物力和财力相对匮乏的情况下，以教师的无私奉献来换取农村教育的发展，以牺牲教师的利益来减轻国家的负担，是不可取的。农村教师不能缺少作为一名教师的职业基准和个体需求，只有这样，农村教师的合法权益才能得到保护，才能拥有教师个人的幸福生活，才能塑成农村教师的完美职业形象，才会提高农村教师的社会地位。

(三)以新课改为契机，更新教育观念

加拿大的著名学者哈格里夫斯(hargreaves，a)也指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”故而，农村教育改革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，更要致力于学校教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革成败的决定因素在于教师文化。新课程改革的核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，因此，新课程首先是精神追求和观念转变，而不是物质追求。在农村新课程改革的物质条件相对匮乏的情况下，推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使其价值取向与新课程内在的价值取向一致。教师教育价值取向是教师文化的核心，能否塑成与新课程文化价值取向一致的农村教师文化是农村基础教育课程改革能否成功的关键。否则，如果农村新课程改革过分苛求物质条件，很可能因条件缺失导致农村新课改停滞。

在新课改背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”，要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动建构知识，新的课堂十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。教师应创造性地开展教育活动，引导学生积极主动地学习，培养学生自我教育的意识和能力。民主的、开放的、科学的新课程要求教师以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源，融合现代教师文化的教育理念，开创农村教育改革与发展的新天地。

(四)转变教育教学评价观，提升农村教师的评价能力

根据心理学归因机制，适当的评价有助于强化受众者的某项行为。教师对学生的评价，不仅应关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在对自己和同行的评价时，教师应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标，主要包括三个方面的内容：一是教师的教育教学是否为学生的身心健康发展打好基础，使学生的智力、非智力因素及体质等各方面都得到了发展；二是教师的教育教学是否为学生今后进一步学习打好了基础，包括接受职业技术教育、高等教育和终身教育；三是教师的教育教学是否从有利于学生长远发展的方面去培养学生，为学生的多种可能性的发展打好基础。确立“以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标”的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现由知识本位向人本位转变；由重传授向重发展转变；由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。

自主发展取向的教师专业成长范文【第二篇】

[关键词]高校　教师　专业自主发展　结构　路径

[中图分类号]G645　[文献标识码]A　[文章编号]1005-5843(2012)04-0062-03

[作者简介]张典兵，徐州工程学院教育科学与技术学院教授(江苏徐州　221008)

教师专业发展的基本模式有两种：一是外驱式发展模式，二是内源式发展模式。高校教师专业发展的根本动力在于内源式发展，即教师专业自主发展。所谓教师专业自主发展，是指高校教师基于自身价值追求和教育教学需要，积极、自觉和主动地确立专业发展目标、制定专业发展规划、调控专业发展进程、提升专业素养、开发自身潜能的创造性实践活动。高校人才培养目标和任务的实现，离不开高素质教师队伍的支撑。若没有教师的专业自主发展，高校任何教育教学改革与实践都将会变成形式化和肤浅的行为，教育教学质量的提升也只能成为一句空话。因此，对高校教师专业自主发展的结构和路径进行深入研究，具有十分重要的理论价值和实践意义。

一、高校教师专业自主发展的结构

1　专业自主发展意识

从事任何一种职业，要想取得成功，首先必须有明确的职业发展目标和价值追求，有对自己专业发展的强烈愿望。美国教育家詹姆斯认为，高校教师专业发展的可能性就在于高校教师对自我发展的承诺。这表明专业发展的动力源自于高校教师内在的强烈需要和意愿，即专业自主发展意识。所谓专业自主发展意识，是指高校教师能在日常的教育情境中觉察到真切的问题，认识到问题蕴涵的教育契机、教育价值和教育资源，意识到自身所承担的职责，具有主动改善教育实践的动机与能力。高校教师专业自主发展意识从时间维度上看，主要包括对过去专业自主发展过程、对现在专业自主发展状态和水平及对未来专业自主发展规划的意识；从内容维度上看，则主要包括在专业精神、专业理念、专业知识和专业能力等方面的意识。专业自主发展意识是高校教师顺利实现专业自主发展的前提和基础，它能使高校教师对自己的专业发展保持一种自觉主动的状态，增强专业发展的使命感和责任感，积极寻找尽可能多的学习契机，适时对自己的专业发展行为做出评价与调整，从而使自己的专业发展达到较为理想的境界。

2　专业自主发展规划

高校教师专业自主发展不是一种静态的结果，而是一个不断由量变到质变、不断累积提升的动态过程，表现出明显的发展连续性和阶段性。专业自主发展规划就是高校教师对自己专业发展的各个阶段与内容重点进行的长远和总体规划，主要包括高校教师对专业发展目标和预期结果的设想、对未来学校及教师岗位的选择、对专业发展内容与过程的设计、对专业发展阶段的规划及拟采取的措施等。专业自主发展规划就像建筑的设计蓝图和演员演出的剧本，为高校教师引领、反恩和监控自身专业发展提供了一个极为重要的参照框架。高校教师在制定专业自主发展规划时，首先需认识自我、剖析自我，清楚知晓自己的知识与能力、兴趣与特长、思想与人格、优势与劣势；其次要重视环境分析，不仅要分析学校发展的小环境，而且要分析时代和社会发展的大环境，使专业发展与学校、社会的实际和学生的需求紧密结合；第三应注重目标分析，形成专业自主发展的美好愿景，清楚哪些是短期目标，哪些是长远规划，哪些是优先发展领域等；最后要精心拟定专业自主发展的路径与策略，科学设计专业自主发展行动方案。

3　专业自主发展能力

心理学认为，能力是直接影响活动效率、保证活动任务顺利实现的个性心理特征，能力与活动任务的实现与否与活动效率的高低呈正相关。高校教师专业自主发展能力包括一般能力和特殊能力两个方面：一般能力也就是我们常说的智力，如观察力、注意力、记忆力、思维能力和想象力等；特殊能力则是与高校教师教育教学实践紧密联系的特殊领域的能力，如语言表达能力、组织管理能力、课程开发能力、教育研究能力、自我调控能力和学科教学能力等。专业自主发展能力是高校教师在教育教学活动中逐渐形成并发展起来的，它需要教师专业生活的长期累积，也是高校教师实现更高层次专业发展的基础。英国教育家斯坦豪斯曾指出：教师是教室的负责人，而教室正好是检验教育理论的理想实验室；不论从哪种视角来理解教育，都必须承认教师充满了各种各样的研究机会。高校教师的专业自主发展能力正是在这种特定的学校组织文化背景和课堂教学专业活动中形成的。可见，专业活动既是高校教师专业自主发展能力形成的现实土壤，它一旦形成反过来又成为高校教师从事专业活动的重要支撑。

4　专业自主发展管理

高校教师专业自主发展既然是一个复杂的、长期的过程，为了使它能朝着预期方向顺利运行，就必须进行科学有效的管理。这种管理既有包括学校管理者和同行专家的外在管理，也蕴涵着教师的自我管理。高校教师专业自主发展需要外在的管理，但自我管理却具有更大的价值和意义。所谓专业自主发展管理，是指高校教师在专业自主发展规划的基础上采取积极的自我保障措施，也就是为实现专业自主发展目标所进行的自我监督、自我评价和自我调控。自我监督能使高校教师的专业自主发展始终保持积极主动的状态；自我评价能使高校教师清楚自己专业自主发展过程中的经验与教训、优势与不足；自我调控能使高校教师的专业自主发展始终朝着正确目标和理想方向，并获得不竭的发展动力。专业自主发展管理能让高校教师清楚自己所面临的职业形势和可能存在的职业危机，有助于提高教师的专业敏感性和随机应变能力，增强专业发展的紧迫感、积极性和主动性，从而使高校教师不断挑战自我、超越自我、发展自我。

自主发展取向的教师专业成长【第三篇】

关键词：教师专业发展；教师文化；农村教师；阻滞；重构

中图分类号：G725

文献标志码：A

文章编号：1009-4156(2011)08-060-03

一、教师专业发展与教师文化

(一)教师专业发展

教师专业发展是教师由非专业人员成为专业人员的过程；是教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程。教师专业发展是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校之间的合作与交流，是一个终身学习和不断解决问题的过程。

教师的专业结构可分为专业精神、专业知识和专业能力等三个方面。专业精神是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知识包括各种科学文化的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。专业能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力可分为两个层次：第一个层次是与教师教育实践直接相连的特殊能力即语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。

(二)教师文化

教师文化是蕴涵在教师个人或群体中的独具的文化特质，它随着历史的变迁而改变，具有时代的鲜明特色。具体来说，教师文化是“教师在教育教学活动中，形成和发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应，分为三个层次：一是教育理念；二是价值体系；三是行为模式”。其中，教育理念是教师文化的支柱，价值体系是教师文化的核心，行为模式是教师文化的表现。

农村教师的所处的特定生存环境决定了他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。他们具有纯真、质朴、勤俭、善良的性格，带有传统农业文化的烙痕，但农村教师身上又无不藏匿着现代文化的影子，农村教师经常在这两个不同的文化时空里进行角色转换，时刻不忘捕捉来自城市的文化因子并将其融入农村教师文化。现代农村教师文化在通向现代性和课程改革的征程中显得力不从心，阻碍了教师专业发展。因此，研究指向专业发展的农村教师文化具有十分重要的意义。

(三)我国教师文化重构是农村教师专业发展的迫切要求

作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视阈下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。农村教师素质低下一直是制约我国农村基础教育发展的瓶颈，农村教师知识素养的极度欠缺是我国教师专业化程度不高的重要原因。为提高农村教师的专业水平，有必要加强农村教师文化。当前，农村教师文化与新课程文化的不一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师专业发展。首先，农村教师文化重构有助于激发农村教师专业发展的积极性和主动性。教师文化是教师自我发展的内在动力，它激励着教师的行为，它可以最大限度地发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。其次，农村教师文化重构有助于挖掘农村教师群体的资源。通过专业合作寻求同事间的互动，农村教师可以通过其他教师获取有价值的信息，提升自己的专业内涵，这也是当前迅速提高农村教师素质的有效途径。农村教师文化重构十分重要。

二、农村教师文化对教师专业发展的阻滞

(一)农村教师的教育观念落后

1．教师专业意识淡薄。笔者对河南省部分市县农村教师做了调查，在回答“您认为中小学教师是一项职业、专业或事业”时，认为教师是一项职业的占％，认为教师是一项事业的占％，认为教师是一项专业只占％。不少农村教师认为教书是一种谋生的手段。他们在机械的、年复一年的教书生活中形成了思维惰性，对教育缺乏激情，不愿意、更没有机会更新自己的知识结构。当此类教师在一所学校占较大比例时，将阻碍以开拓创新、积极进取、与时俱进为特征的教师文化氛围的形成。

2．自我成长意识薄弱。由于农村生活的清苦，不少农村教师似乎对自己的职业产生倦怠，丧失专业自主发展的勇气和动力。有些教师常常把学生的提高与教师的发展相对立。农村教师在教学实践中缺乏问题意识和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。

3．自身知识陈旧老化。教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。教师所拥有的知识决定其教育教学工作的效果，影响其自身的成长。笔者调查发现，农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在一些小学，由“民办”转为“公办”教师的比例相当大。这些教师观念较为陈旧，知识结构老化，方法落后。尽管他们在道义感的驱使下，尽职尽责，却仍然难以适应现代教育改革发展的需要。另外，一些农村教师在从事教学工作时，由于自身知识不足，很难通过自身的知识经验来解读，更不能通过教学内容而展开师生共生互动的知识阐释和文化建构。

(二)农村教师的价值取向偏差

1．教育的工具取向严重。工具理性思维的教师文化，往往产生的是单向度的教师，这样的教师缺乏自身价值的意义追求，更不可能实现教师个体的内在价值。然而，当前社会看重的是教师的外在的工具价值，认为教师的劳动是传递性而非创造性的工作。这种工具性价值取向在农村中小学校表现得尤为突出，例如，学校领导认为教师就是教学工具；教师认为学生就是考试工具；同时把自身视为一种谋生的手段，教书育人的神圣使命被完全庸俗化了。这样，教师成为物化的人，受自然所操纵，受工具理性所支配，渐渐丧失了生命的激情。

2．教育目标的城市倾向较重。当前，农村的政治、经济、文化生活远远不如城市，因而以城市文化为主导的价值体系往往成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的标准。作为农村先进文化的传播者和代言人的农村教师，虽然对城市生活充满无限的渴望，却很难改变自己弱势的生存环境，也很难追求与城市人等同的发展机会。于是他们把希望寄托在自己学生的身上，向其传递脱离农村、进入城市的观念。

3．农村教师职业精神的式微。物质文明相对城市十分匮乏的农村地区，农村教师在社会转型时期，随着价值观念的不断变化，不再纯粹满足于传统社会的“重义轻利”、“舍生取义”。在“利”和“义”的博弈中，由于经济利益所驱动，容易滑向“利”的一边。笔者在河南省部分学校调查发现，在对待自己的工作方面，46％的农村教师只求过得去；10％的懒散马虎、敷衍塞责；在对待学生方面，20％的教师冷落歧视差生，50％的教师虽然不冷落歧视差生但也不给予特别帮助，

34％的教师对学生的生活漠不关心；约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。教师职业道德不尽如人意，其职业形象受到严重影响。

(三)农村教师行为失范

教育规范是制约学校成员个人行为的重要途径，凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为都是失范行为。农村教师的行为失范主要表现为在以下三个方面：

1．教师与学生之间行为的交往失范。农村教师主要以“口述与板书”为主的方式呈现教材内容；以教师中心的方式进行教学活动，单向的信息交流，学生被动地接受和服从，在一定程度上，学生创造能力的发展被限制；另外，知识本位主义影响很大一部分农村教师把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至认为完成知识教学是课堂教学的唯一任务。

2．教师与教师之间行为的交往失范。农村教师往往以“独行者”的角色履行自己的教学任务，仅靠自己的教学经验处理教学中遇到的问题。教师之间既无深度的交流，更无真诚的沟通与合作。教师与教师之间的关系常常处于貌合神离的状态。

3．教师与家长之间行为的交往失范。庞大的农村务工人员涌人城市，农村留守儿童越来越多，因为父母长期外出打工，而监护人对儿童学习缺乏关注，不能很好地配合教师，教师也缺乏与监护人交往。这样，就阻碍了教师文化向农村社区传递的途径，教师与家长之间的交往日益趋于边缘化状态。

三、专业化视阈下教师文化的重构

(一)教师应提升自身文化理论素养，实现文化自觉

文化自觉是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识，通过文化主体精神的觉悟与唤醒，对自身文化与发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。研究者认为，教师之所以成为教师，更多的是“自造”(self―made)，而不是“被造”(be―made)，教师发展在更大程度上要依赖“自助”。随着“反思性实践家”(re―flective practitioner)教师形象的提出，需要教师不断反思自己的实践活动，进而通过改进自己教育教学活动，提升自己的文化自觉水平，实现专业自主。“教师是学习共同体的成员，必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学，教师的终生学习或专业发展必须是自主的”。处于文化发展相对落后地区的农村教师，要不断改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵，又有农村地域文化特色的农村教师文化，以适应农村教师自身和农村教育的发展。

(二)教师应有准确的角色定位，加强师德修养

农村学校是农村精神文明建设的重要阵地。作为农民心目中的知识分子的农村教师对自己在新时期的角色定位应有清醒的认识，因为这是农村教师文化建设的一个重要前提。我国教师文化经过了圣贤文化――官僚文化――公仆文化的发展路径。目前，这三种文化特征在我国农村教师文化中或多或少地存在着。笔者认为，农村教师是普普通通的劳动人民中的一员，他们有着低层次的物质要求，也有高层次的精神追求。在当代农村人力、物力和财力相对匮乏的情况下，以教师的无私奉献来换取农村教育的发展，以牺牲教师的利益来减轻国家的负担，是不可取的。农村教师不能缺少作为一名教师的职业基准和个体需求，只有这样，农村教师的合法权益才能得到保护，才能拥有教师个人的幸福生活，才能塑成农村教师的完美职业形象，才会提高农村教师的社会地位。

(三)以新课改为契机，更新教育观念

加拿大的著名学者哈格里夫斯(Hargreaves，A)也指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”故而，农村教育改革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，更要致力于学校教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革成败的决定因素在于教师文化。新课程改革的核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，因此，新课程首先是精神追求和观念转变，而不是物质追求。在农村新课程改革的物质条件相对匮乏的情况下，推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使其价值取向与新课程内在的价值取向一致。教师教育价值取向是教师文化的核心，能否塑成与新课程文化价值取向一致的农村教师文化是农村基础教育课程改革能否成功的关键。否则，如果农村新课程改革过分苛求物质条件，很可能因条件缺失导致农村新课改停滞。

在新课改背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”，要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动建构知识，新的课堂十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。教师应创造性地开展教育活动，引导学生积极主动地学习，培养学生自我教育的意识和能力。民主的、开放的、科学的新课程要求教师以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源，融合现代教师文化的教育理念，开创农村教育改革与发展的新天地。

(四)转变教育教学评价观，提升农村教师的评价能力

根据心理学归因机制，适当的评价有助于强化受众者的某项行为。教师对学生的评价，不仅应关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在对自己和同行的评价时，教师应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标，主要包括三个方面的内容：一是教师的教育教学是否为学生的身心健康发展打好基础，使学生的智力、非智力因素及体质等各方面都得到了发展；二是教师的教育教学是否为学生今后进一步学习打好了基础，包括接受职业技术教育、高等教育和终身教育；三是教师的教育教学是否从有利于学生长远发展的方面去培养学生，为学生的多种可能性的发展打好基础。确立“以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标”的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现由知识本位向人本位转变；由重传授向重发展转变；由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。

自主发展取向的教师专业成长范文【第四篇】

高职院校由于本身的职业导向性，英语教学的一个显著特点就是与其他学科结合起来，跟专业知识结合起来学习，成为其他学科的服务性学科。英语教学向一定的专业靠拢，专门用途英语（ESP）教学将成为21世纪英语教学的主流。因此，如何提高ESP教师的综合素质与能力，成长为既能传授学科专业知识又具备一定的行业实践经验的“双师型”教师就成为一个迫切需要解决的问题。

2.高职ESP教师专业发展现状

目前高职ESP教师主要由专业教师和英语教师承担，无论是由语言教师还是由专业课教师讲授专门用途英语，都是跨专业、跨学科的教学，这两类老师都各有缺憾，专业教师懂专业知识不擅长语言教学，而外语教师精通语言教学但不懂专业知识，教学实践效果都不乐观。同时，高职院校教师由于教学任务繁重，根本无暇顾及自身专业发展，有些ESP教师不但缺乏相关专业知识，或者缺乏英语语言知识，而且缺乏企业经历和经验，专业发展意识较差，无专业发展的长期目标。因此，如何培养高素质的ESP教师就成了目前高职院校迫切需要解决的难题。

3.高职ESP教师的合作教学

高职院校教师专业发展主要有以下三种途径：理智取向、实践—反思取向和生态取向。理智取向的教师专业发展强调教师的专业培训、教育；实践—反思取向是基于个人的行动研究；生态取向的教师专业发展关注的是教师专业的背景及背景中各因素的关系，倡导的是基于团队的合作学习，通过潜移默化的方式促进教师专业的发展。对于目前高职院校ESP教师来讲，理智取向的教师专业发展所提供的理论知识较多，而教学技能方面的训练与实践经验却相对匮乏；教学反思要基于一定的认识基础。基于生态取向的跨学科合作教学是教师专业成长的有效手段，即由群体的教师相互合作，确定自己的发展方式。在这种合作的教师文化中，群体成员都可以得到提高，是一种成本较低、互惠互利的教师专业成长方式。

合作教学（team teaching或joint teaching）也叫协同教学，由两个或者两个以上教师共同参与同一课程的教学，共同对同一学生群体的教学负责。合作教学于上世纪五十年代起源于美国，早在六七十年代就在国外专门用途英语的教学中被采用。我国学者李红在2001年提出专门用途英语中的合作教学模式。ESP教学领域中跨学科合作教学指的是专业教师或专业学科专家和语言教师共同担任同一个ESP课程的教学，共同对同一学生群体的教学负责。

4.合作教学模式的具体实施

ESP课程开展合作教学，通过组建团队的方式，通过专业对话、合作行动研究和合作教研等途径，在确定教学目标、选用教学资料、制订教学计划到确立教学方法、规划学习策略、评估学习效果、组织专业讨论等方面进行合作。

合作教学的实施形式

合作教学是通过团队的方式得以实现，因此，团队建设是合作教学的重要前提。团队组合的形式：（1）校内ESP教师与英语教师之间的合作；（2）校内ESP教师与专业课教师之间的合作；（3）校内ESP教师与校外行业专家之间的合作；（4）本校ESP教师与外校ESP教师之间的合作；（5）师生合作。校内合作较方便实施，校内外合作实施难度较大，可通过网络交流平台实现。

合作教学的实施内容

合作是相互的，专业课教师帮助ESP教师理解有关的专业知识，ESP教师帮助专业课教师解决有关语言问题。ESP教师担任主讲教师，专业教师协助教学，合作内容包括：选择教学资料，确定学习内容，设计课堂教学活动；在后续教学中更深入地开展合作，包括：共同编写教材、教学资料，包括推荐的专业阅读材料等；共同讨论课程设置和课程衔接，进行教学反思和课题研究等。甚至走进企业一线跟行业专家进一步合作了解最新的专业发展趋势和企业一线用人单位对职业能力要求，使教学更有的放矢，在提高教学质量的同时ESP教师的专业能力得到进一步提高。

合作教学的实施途径

合作教学的实施途径主要有专业对话、合作行动研究、合作教研等三种途径。教师的专业对话包括与ESP教师的对话；与专业教师的合作和充分利用校外行业专家的引领，了解ESP的社会需求，熟悉ESP在实际工作中的应用，积极地建构知识与技能，使自身不断成长。合作行动研究是指由ESP教师和其他相关人员组成研究小组，针对教学中遇到的某个研究课题展开协同合作，共同完成研究任务的一种行动研究。合作教研是指在校本环境下通过集体备课、同伴观摩和教学反思等方式发挥群体的智慧和力量，协同完成教学实践，促进专业发展。

合作教学的实施保障

首先，学校要建立和健全教师合作机制，给予教师充分的支持，包括政策、物质和精神等方面的支持。其次，团队的共同成长和提高。合作教学需使每一个参与合作的教师获益，得到提高。再次，合理的分工。有效的合作教学基于良好的角色分工，良好的分工基于了解，客观地评估参与教学的教师的优势和劣势，扬长避短，规划和分配职责。同时，团队成员的角色责任又是互相交叉的，可以力所能及地以多种方式为合作教学作出贡献。最后，培养教师的合作意识，激发教师的合作意愿。

5.合作教学促进高职ESP教师的专业发展

目前国内学者们对合作教学的优势已达成共识：合作教学让只有多个教师一起才能做的事在课堂中成为可能。合作教学自身存在的“合作”和“多元化视角”对教师的专业成长具有重大意义，有利于打破教师孤立教学、各自为政的状况，形成教师团结合作、交流互助的合作文化，提高教学质量。首先，合作教学提高了教师的反思能力，通过对自我教学方式与思路的不断自省中，ESP教师不断提高自身的教育教学效能和专业素养；其次，合作教学拓展了教师的专业领域，师师合作使得教师对不同领域的专业课程内容和教学手段有了更为深入的认识，有助于拓展专业知识；再次，合作教学强调教师的协同合作，资源共享等符合专业共同体的内在要求，有助于专业共同体的形成，构建专业共同体是教师专业发展的重要途径；最后，合作教学提高了教师的科研能力。在与别的教师合作过程中，可以拓宽科研思路，寻找新的科研课题切入点，提高科研素质；合作教学还能促进交流，提高教学质量。

6.结语

高职ESP教师的素质是ESP教学质量成功的关键，合 作教学模式是有效促进教师专业发展的途径。但实施起来需要学院层面的协助、配合，难度较大，在实际教学中未完全落到实处。合作教学模式的具体实施不仅仅局限于校内，学院要创造各种条件让校内教师走出校园，走进企业，跟企业专家进行合作，甚至到企业去参加工作实践或者聘请行业专家到学校进行讲学，从而更有效地促进ESP教师的专业成长，提高教学质量。

参考文献

[1]Quinn， teaching：An alternative to lecture fatigue[J].Innovative Abstracts，（34）.

.Teaching and Teacher Education，1998（14）：671-686.

[3]李红。专门用途英语的发展和专业英语合作教学[J].外语教育，2001（1）.

自主发展取向的教师专业成长【第五篇】

关 键 词：学校体育；教师教育；教师专业；体育教师；中小学

中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）05-0100-05

Abstract： The Teacher Education Curriculum Standard （Trial） establishes such basic conceptions as people-oriented education， practice orientation and lifetime learning， which have respective specific connotations， putting forward new requirements for the professional development of elementary and middle school physical education teachers. The construction of the three-dimensional objective system of the professional development of elementary and middle school physical education teachers in service needs to focus on personalized customization on the basis of blending the horizontal and vertical dimensions. The setup of the curriculum system should turn to cluster development under the precondition of intensifying people-oriented practice orientation. Characteristics， such as in service， retrospective， organizational structure diversified and training form diversified， require that the ways to realize the professional development of elementary and middle school physical education teachers be optimized and integrated.

Key words： school physical education； teacher education；teacher’s professional；physical education teacher；elementary and middle schools

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的精神，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养和造就高素质专业化教师队伍，2011年10月，教育部正式颁发《教师教育课程标准（试行）》[教师（2011）6号]。确立了育人为本、实践取向、终身学习3大基本理念。我国教师教育的新理念涵盖教师职前培养和在职培训的整个专业发展过程，是制订各阶段教师专业发展目标、编制课程体系、开展培养或培训实践活动的重要依据。因此，紧密结合体育学科的专业特征和中小学体育教师在职培训的重要特点，深入探索我国教师教育新理念下，在职中小学体育教师专业发展的目标构建、课程设置及实现路径，具有较强理论意义和实践价值。

1 教师教育新理念下对中小学体育教师专业发展的要求

育人为本理念对中小学体育教师专业发展的要求

育人为本理念的具体内涵是“教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展”[1]。育人为本是对学科知识本位教育理念的一种改变。在前苏联凯洛夫教育思想的影响下，我国传统教育十分强调教师的绝对权威，否定学生的主观能动性，将课程等同于教学内容，将教学内容窄化为教材，把教材窄化为知识点，最终把教学窄化为现成知识的授受[2]。教师是育人的职业，教师教育理应引导教师深刻认识“育人”是自己的职责所在，并将学生发展作为自己专业实践的终极追求。

在我国德智体美全面发展的教育体系中，学校体育具有独特的地位和价值。学校体育在近现代中国的演进，发轫于内忧外患的近代民族危机之中，其价值取向必然是社会本位；在历经新中国初期的曲折发展之后，体育被定位为一门学科，其价值取向转变为学科知识本位。正是在学科知识本位的理念下，体育教师的角色被演绎为“万金油”，其职责就是系统、规范向学生传授体育知识和运动技能。21世纪我国基础教育课程改革倡导“为了每一位学生的发展”理念，其价值取向变革为儿童本位。在育人为本的理念下，在职中小学体育教师的专业发展，理所当然要服务于立德树人根本任务和健康第一指导思想的落实，服务于促进学生健康、快乐地学习和成长，服务于学生现实生活和未来发展的需要。

实践取向理念对中小学体育教师专业发展的要求

实践取向理念的具体内涵是“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”[1]。教师职业是通过实践育人的职业，其中，实践是途径，育人是目的。理论性知识与实践性知识都是教师职业知识体系的重要组成部分，必须通过教育实践加以整合，才能更为有效地提升教师实践育人的能力。在职中小学教师培训课程的设置，应在增加实践课程比重的同时，强调即使是理论课程也应注重与中小学教育教学实践情境的紧密结合。

与学校教育体系中的其它文化课程相比，体育课程具有更加鲜明的实践性特点，对体育教师实践能力的要求更高。当前，在职中小学教师的专业发展越来越注重贴近教师的教育情境，强调在情境中学习、从案例中学习，在具体的情境中丰富和构建理论；倡导案例教学、对话教学、合作学习等多种教与学的方式[3]。从实践取向理念看，中小学体育教师专业发展应该强化实践意识，关注现实问题，加强实践性课程，提高实践性课程的实效。如果职前培养中系统的专业学习为在职发展奠定了坚实基础的话，那么，中小学体育教师在职的专业发展就应该更加贴近现实的教育情境和学生的生活世界，更好体现教师实践育人的宗旨。

终身学习理念对中小学体育教师专业发展的要求

终身学习理念的具体内涵是“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展”[1]。教师教育概念在我国的兴起，源于2001年6月国务院召开的全国基础教育工作会议。会议《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，正式以“教师教育”概念取代“师范教育”[4]。“教师教育”取代“师范教育”，不仅意味着教师职前教育和在职教育一体化和系统化，还标志着教师职业生涯进入到终身发展的时代。从形式上讲，这是从职前教育、入职教育到在职教育的分阶段发展过程；从内涵上讲，这是从系统学习知识与技能，到体验、实践持续提升过程。

当前日益深化的基础教育体育与健康课程改革给中小学体育教师带来诸多不适应，使得他们职后教育的重要性比以往任何时候更加突出。教师教育概念从提出到践行，要求对体育教师的职前培养、入职教育和在职培训进行整体规划，促进体育教师的能力和素质在育人实践中持续提升。从终身学习的理念看，必须厘清中小学体育教师专业发展不同阶段的特点，实现体育教师职前培养、入职教育和在职教育课程体系的一体化。在职中小学体育教师的专业发展，要考虑不同发展阶段的特点和学习需求，处理好不同发展阶段的目标设定、课程构成及培训方式的关系，避免内容雷同、重复低效的现象。

2 中小学体育教师专业发展目标体系的立体化

厘清不同阶段的发展目标

体育教师的职业生涯是不断积累工作经验，不断实现专业提升的持续过程。国内外相关研究成果普遍认为中小学体育教师的专业发展可以划分为不同的阶段，且在专业发展的不同阶段具有不同的阶段性特征。有学者认为，根据教师专业发展过程表现出来的鲜明特点和内在规律性，从体育教师教育教学能力发展的角度出发，结合体育教师的教龄和职称，可将在职体育教师的专业发展过程划分为5个阶段：适应期、熟练期、成熟期、发展期和卓越期[5]。

在实际工作中，可以把在职中小学体育教师专业发展合并成3个发展阶段，即适应期、成熟期和发展期。这3个不同的发展阶段具有各自不同的阶段性特征，需要确立不同层次的专业发展目标。（1）适应期（1～5年），此时期尝试把职前教育学到的专业知识和技能运用于学校体育的实践工作，有时会感到理论与实践的脱节，感觉有些力不从心，因此应掌握学校体育工作的基本规律，学会把职前教育学到的专业知识和技能运用于实践工作，初步具备各种专业能力。（2）成熟期（6～15年），此时期积累了较为丰富的实践经验，专业技能逐步成熟，能够较为熟练地完成各种实践工作，因此应全面熟悉学校体育工作的专业知识，逐步掌握有效促进学生体能发展和技能习得的实践技能。（3）发展期（15年以上），此时期实践工作驾轻就熟，逐步积淀了自己的专业思想和工作风格，部分追求卓越的教师进一步发展为专家型教师，部分教师则可能出现职业倦怠。因此应克服倦怠思想，进一步提升专业知识和技能，谋求更高层次的专业发展，逐渐形成教学风格，实现由教书匠向教育家的飞跃。

专业发展目标需指向不同领域

2012年2月，教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知，颁布幼儿园和中小学教师的专业标准。《专业标准》是合格中小学教师专业素质的基本条件，是中小学开展教育教学活动的基本规范，是引领中小学教师专业发展的基本要求，是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据[6]。这3个《专业标准》的主体部分，是基本理念统领下的专业理念与师德、专业知识和专业能力的三维立体结构。在中小学教师专业素质的3个维度下，分别设置13或14个领域。

在职中小学体育教师专业发展立体化目标体系的创建，既要考虑每个领域各自的基本要求，又要考虑在职中小学体育教师专业发展不同阶段的层次性目标，还要充分考虑学校体育工作的实际需要；既要遵循中小学教育教学的基本规律，也要注重体育学科的独特性。体育教师专业素质的基本理念与其它学科大同小异，专业理念与师德也有许多共通之处，区别主要在于专业知识和专业能力。体育教师的专业知识主要包括教育教学知识、体育运动知识、健康教育知识和课程开发知识；专业能力主要包括课堂教学能力、课外锻炼能力、课外体育训练与竞赛能力、课程开发能力、体育资源管理能力、反思与发展能力。据此，创建中小学体育教师专业素质的立体结构图（见图1）。

发展目标实现个性化定制

中小学体育教师专业发展目标是指在一定时期内中小学体育教师专业发展预期要达到的效果。从我国在职中小学体育教师整体来看，其专业发展目标需创建立体化体系。这个立体化目标体系由纵横两个维度构成。从纵向维度看，要从在职中小学体育教师不同发展阶段的发展特点和发展需求出发，设定不同层次的发展目标，这是教师教育终身学习理念的要求；从横向维度看，在职中小学体育教师的培训和学习要在实践育人的理念下，全面涵盖中小学体育知识与技能的方方面面。

在系统创建中小学体育教师专业发展目标体系的基础上，要注意不同教师个体需求的个性化定制。有学者按教学、训练的作风和风格，把体育教师分为4种类型：自由型、武断型、民主型、综合型，普遍认为综合型的体育教师是一种比较理想的类型。体育教师可通过日常教学实践，不断提升自己，使自己成为综合型、全能型的体育教师[7]。也有学者按照工作特长把中小学体育教师分成教学见长型、训练见长型、科研见长型及复合型等4种类型。事实上，不管以什么标准对体育教师进行分类，中小学体育教师专业发展目标的个性化定制都要定位于取长补短和扬长避短。取长补短的目的是要实现体育教师自身的全面发展，成为一名复合型人才；扬长避短的目的是要逐步形成自身独特风格，成为专家型能手。

3 创建基于实践育人取向的集群化课程体系

课程设置亟需更新

当前，我国体育与健康课程改革已经全面进入到推广实施阶段。国内外课程改革的经验表明，体育教师对新课程的参与热情、理解程度及实施能力，在很大程度上决定体育与健康课程改革的最终效果。“新课程的实施为教师的‘教学创新’提供了广阔的舞台。无论‘文本课程’‘实施课程’‘习得课程’都需要教师去体认、去再造、去落实”[8]。有研究表明，新课程的有效实施需要体育教师实现由传统型体育教师向现代型体育教师的转变：从课程教材的执行者转变为课程开发的参与者，由体育教学的控制者转变为学生主动学习的引导者，从体育教材的传习者转变为体育教材的使用者[9]。自教育部1999年颁发《中小学教师继续教育规定》以来，我国中小学教师在职培训工作取得较好成果，有效促进基础教育课程改革。不过，在职中小学体育教师专业发展课程体系的建设依然存在一些亟需改进的问题。一是课程体系建设尚未得到应有的重视，个别高校教师甚至还在用职前教育的内容对在职中小学教师进行简单、无效甚至负效的“指导”。二是学科知识本位的思想仍然比较严重，培训内容依然围绕体育学科知识的授受来设计，不能有效地指导中小学体育教师的工作实践。三是课程体系缺乏整体规划，因人（指授课教师）设课的现象普遍存在，课程设置存在随意性和零散的问题。

强化课程体系的实践育人取向

课程体系是实现在职中小学体育教师专业发展的重要载体，课程体系的建设必须在教师教育课程理念引领下进行。近年来，教师实践性知识在增强教师专业特性、改善教师教育和促进教师专业发展方面的重要作用越来越为研究者所认识，越来越多的研究者在强调实践性知识对教师教学实践的支持作用时，都倾向于将它看作教师专业发展的知识基础[10]。在当今教育思想由学科知识本位向学生本位转变的潮流下，中小学体育教师专业发展的体系必然要突出强调实践育人的课程理念。强化课程体系的实践育人特性，由中小学体育教师的工作职责和职业特点决定。“教书育人”是我国中小学教师的共同职责，不同学科的教师承担各自的职责。就体育学科而言，学校体育界的学者普遍认为：体育教师的主要职责应致力于培养学生的运动能力、健康行为、体育品德等，这无疑是中小学体育教师专业发展课程设置的重要依据。体育教师“育人”不仅体现在任务分工不同，还体现在实践形式不同，其实践特色更加鲜明，不仅需要“言传”，更应注重“身教”。

集群化是优化中小学体育教师专业发展课程体系的发展方向

为加强课程内容之间的内在联系，有学者提出过课程体系模块化的设想。其主要观点认为：一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元，包括为帮助学习者掌握某一明确陈述的学习目标而设计的一系列学习经验。当然，尽管每一模块具有相对独立性，也可以与相同或相关学习领域的其他模块发生联系，从而组合成指向更大培养目标的完整的模块课程[11]。据课程体系模块化的设计思路，有学者把中小学体育教师专业发展的课程体系划分为7个方面：职业道德修养类课程、教育理论类课程、现代教育技术类课程、教育教学技艺类课程、教育科研类课程、教育改革类课程、知识拓宽类课程[12]。各类课程下面再细分若干课程模块。

课程体系模块化却存在一定的局限性，因为模块化不够宏观，不能满足学习需求的个性化和层次化。从国内外在职中小学体育教师专业发展课程体系的发展趋势看，集群化是发展方向之一。所谓集群化是指根据立体化的专业发展目标体系分设若干个课程群，每个课程群再分设若干课程模块，每个课程模块再细分不同层次的课程内容。课程群的设置有利于宏观统领整个中小学体育教师的专业发展，课程模块内容的细化，有助于加强课程内容的针对性和实效性，进而有助于中小学体育教师专业发展个性化目标的实现。有学者根据体育教师专业发展适应期、熟练期、成熟期、骨干期、卓越期5个阶段，按照小学、初中、高中3个学段共设计15套体育学科教师培训课程指南[13]。这种分层次、分学段、分领域（问题模块）的课程体系编制，初步具备课程体系集群化的特征。

4 优化和整合中小学体育教师专业发展的实现路径

实现路径具有在职性与反思性的特点

中小学体育教师专业发展显著特点是在职性，也就是说通常需要在在职在岗的情况下实现专业发展。体育教师在中小学校的教育工作中是比较独特的角色，他们不仅需要完成体育课的教学工作量，还需要负责组织课外体育活动、课外运动训练与竞赛、学生体质健康测试等工作。因此，他们很难完全脱离自己的工作岗位，这在无形中增加专业发展的难度。

中小学体育教师的在职性特点决定专业发展往往具有反思性，也就是说，在专业发展的过程中，中小学体育教师通常会把学习内容与自身的实践工作联系起来，反思如何进一步改进工作。在学习活动中，中小学体育教师并不是被动接受者，他们是有着问题意识的反思者，希望在专业发展过程中寻找解决问题的办法。这种从实践中来到实践中去的特点，更强调中小学体育教师在职培训实践取向的必要性，使得培训学习的过程必然成为积极互动和交流的过程，使得理论与实践的联系更加紧密。

组织机构的多元化和培训形式的多样化

国内外中小学体育教师专业发展的组织机构普遍呈现出多元化的特征。在我国承担中小学体育教师专业发展工作任务的组织机构，主要有成人高等院校、普通高等院校、政府职能部门、中小学校等。这些组织机构有着各自的优势，也存在一定的局限性。

培训形式多样化是中小学体育教师专业发展实现路径的另一特征。从培训层次来看，可分为骨干培训和全员培训，骨干培训又可分为地市级、省级、部级等层次；从培训参与方式来看，可分为集中培训、远程培训和校本培训等；从培训活动方式来看，可分为专家专题讲座、教研活动与交流、考察观摩与调研、跟岗学习等。不同的培训形式对于中小学体育教师的专业发展有着不同的作用。从终身学习的理念来看，处于不同发展阶段的中小学体育教师，有着不同的发展特点和学习需求，其专业发展也必然需要不同的实现路径。

优化与整合是实现路径的发展方向

在中小学体育教师专业发展的实现路径中，不同的组织机构承担不同的职责，不同的培训形式有着不同的培训效果。成人院校以继续教育为主要职责，有其它组织机构所不具备的积极性，其运作机构也相对完善；普通高校特别是师范院校通常兼有培训职责，其师资队伍的理论水平较高，但往往与学校体育实践工作存在脱节现象；政府职能部门主要包括教育厅（局）、教育教学研究院（室）也承担落实国家文件精神和促进教师专业发展的职责，具有较高强制性和权威性；中小学校是中小学体育教师实现专业发展的实际场所，最为了解中小学校体育工作和体育教师的实际需要，其培训活动具有最强的针对性。不过，上述任何一种组织机构都不足以承担所有的培训任务，必须进行优化整合，充分发挥各种组织机构的合力，才能实现中小学体育教师专业发展路径的最优化。

各种培训形式也有着各自的优势和作用。骨干培训有助于促进优秀教师的进一步提升，而全员培训则是实现教师队伍整体提升的必需。集中培训有助于促进专业理念、专业知识、专业水平和育人技能短时间内的提升；远程培训充分利用了网络的便利优势，极大地拓展学习时间和空间；校本培训有助于解决学校自身的实际问题。专家专题讲座有利于专业理论和基本理念的提升；教研活动有利于针对具体的问题展开探讨并解决。不过，在具备各自优势的同时，也难以避免存在着各自的局限性。这就需要扬长避短，对不同的培训形式进行优化和整合，以便有效实现中小学体育教师专业发展实现路径的最优化。

参考文献：

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[10] 陈向明。 实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]. 北京大学教育评论，2003（1）：104-112.

[11] 时伟。 当代教师继续教育论[M]. 合肥：安徽教育出版社，2004：259.

自主发展取向的教师专业成长【第六篇】

关键词校本研修；教学反思；教师发展

一、“校本研修”

（一）在研读的过程中搞清楚了“校本与专业教师发展的关系”

（1）在学术界对教师专业发展理论归结为三类取向：①理智取向的教师专业发展；②实践――反思取向教师专业发展；③生态取向的教师发展。

（2）陈教授认为教师技术取向的教师专业发展，应有四类取向：①教师专业发展的理智取向；②教师专业发展的技术取向；③教师专业发展的实践――反思取向；④教师专业发展的生态取向。

（二）搞清楚了“校本”在教师专业发展的意思

“校本”主要是强调学校的作用。“通过学校”，学校是“校本”的主体：是决策的主体、实践的主体、管理的主体，突出“决策”“管理”在“校本”培训中的重要作用。

按照实践――反思教师专业发展的取向，“校本”的优势在于学校提供了中小学教师专业生活的实践基地，“校本”建设在于实践。教师实践的经历有了，如何引导教师通过反思将经历转化为经验，并通过行动研究等方式提升经验，是“校本”实现教师专业发展必须考虑和实践。通过写日志，传记，构思……讲故事，修改交流，参与观察等方式与人合作进行反思……“合作”自传的方式，加强教师自身实践认识。

（三）搞清楚了从“校本”到“师本”的过程

1.组织发展的两种方式

自组织――是指组织系统无需外界指令而能够自行组织。“自行创生，自行演化，即能自主地以无序走向有序”。他组织――是与自组织系统性质完全相反的另一类系统，“它不能自行组织，自行创生，自行演化，即不能自主地从无序走向有序”。“校本”本质上追求的是学校层面的自组织。

2.学校促进教师专业发展的组织行为的发展阶段

校本培训以关注任务发展到关注效益，学校开始根据实际需要求可能，积极主动地开展灵活多样的培训活动。鼓励和支持学校自主选择灵活实施。使得校本培训向更深层次自组织演化。“发展学校必须依靠优秀教师，校本培训有利于催生优秀教师”，这阶段采用是“研修”的方式，而不是“培训”的驱动方式。

3.实现教师学习行为自组织

应从6个方面做起：①心态开放；②获得刺激信息；③理解环境，理解自我；④走向有序；⑤获得平衡感；⑥新的信息刺激，新的不平衡感，新的选择和自组织……教师在这种循环中获得发展和进步。

（四）从“培训”到“研修”是提升的过程

在教师继续教育活动体系中，“研修”正渐渐取代“培训”成为主流话语。

1.目标定位的变化

研修――在强调促进教师专业发展的同时，更突出教育教学问题解决和专业发展有机统一。一方面强调教育教学实际问题为主，以参与解决问题实现教师专业发展；另一方面强调解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提，通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。

2.话语主体的变化

研修――要求改变中小学教师的“失语”状态，强调中小学教师是研修活动的主体，是话语的主体。中小学教师要以被动的承受者向积极主动参与者转变；向研修活动的策划者、组织者、引导者角色转变。

3.话语内容的变化

研修――强调对问题的关注，以提高教师解决实际问题的能力为目标。从培训到研修，意味着从学科中心向问题中心转移。当教师为研修的主体时，他带来的话语必须是实践的话语，经验和体会将成为话语的主要内容，改变过去培训中理论性话语一统天下的局变，提高针对性和实效性。

4.话语方式的变化

研修――更强调对话，交流，分享在研修中参与主体围绕共同主题，彼此敞开，共同对话，彼此分享和帮助。在解决问题的对话和交流中，获得对自己、自己专业活动直至相关的事物更深的“理解”，发现其中的“意义”，实践新的专业成长。

5.发动方式的变化

研修――强调教师专业发展主体与客体的有机统一，学校是学校研修活动的发动者，教师是自我发展的设计者和驱动者，教师专业发展处于一种自组织的状态。从培训到研修，发动方式开始由外源式发动为主转向内源式发动为主。

二、研修――普通高中体育教育与教学

近年来在我国普通高中教育中，大部分学校在抓学校教育中，只重视抓高考学科应试教育的建设，忽视体育教育在高中教育中的重要性，严重地影响了我们国家下一代人的健康成长，这不能不让我们从事体育教育的教师们感到担忧。

自从2003年我国发生SARS后，全国人大代表钟南山等15位院士向总书记呼吁关于青少年体质健康问题引起国家领导人高度关注，2007年1月7日，胡总书记作出增强青少年体质促进学生体质改善的重要批示，指出：“增强青少年体质促进青少年健康成长是关系国家和民族的未来的大事，需要各级党委政府的高度重视和全社会的关心支持”。2011年温总理在全国人大政府工作报告中明确指出：“全面推进素质教育，加快教育改革，减轻中小学生过重课业负担，注重引导和培养孩子独立思考实践创新能力，确保一小时校园体育活动的开展”。再次证明国家领导人的重视和决心。2012年3月全国政协代表又提出议案在高考教育体制中增设体育考试，并且分值与文化学科一样计算。为什么国家领导人和全国人大政协代表都呼吁各级各类学校重视学校体育教育，重视学校开展一小时的体育活动。这就是他们都看到了，在现行的高考教育应试体制中存在的问题，现在高考教育应试体制中即我们现在的普通高中教育严重存在重智育，轻体育、德育的教育缺失，这样长久下去，不利于我们国家和民族的未来，一系列的教育问题会更加凸显。只有把体育作为高考的必考科目并与文化课科目同分值，整个社会才会真正认同体育教育的存在，认同体育教育的重要，体育教育与教学的研修才会在各级各类学校中深入扎实的研修下去，体育教学的研修成果才会更加展现，否则一切都是空谈。

作为一名普通高中的体育教师研修自己的专业，看到了中央领导的高度重视，同时也看到了在当今的高考教育应试体制下，普通高中学校领导的工作难处，看到了学生想参与体育锻炼而苦于没时间，没精力。体育教师在教育教学中真想把自己的工作干好，让我们的下一代健康快乐的成长，把他们培养成拥有智慧知识和良好体魄的建设者和接班人，今后报效祖国。但在当今普通高中教育中是存在一定的困难，在此我们从事体育教育教学的教师们，有勇于战胜困难的决心和信心，做到永不放弃，扎实干好自己的本职工作，力争在学校得到学校领导对学校体育工作更多的关心和支持，为我们共同的教育事业添砖加瓦，这样我们的教育事业才会一天比一天更美好。

参考文献：

自主发展取向的教师专业成长【第七篇】

论文摘要：教师专业化已赋予了教师生命意义和自主成长意蕴，然而，由于外界元素的颇多干预，教师发展的自主、选择、自觉等特质未得到彰显。新形势下激起教师个体主动发展的自觉，尊重教师自由成长和发展的权利，把“自主”视为教师成长的途径和归宿，既是我们面对的重要课题，也是教师成长的专业化实然诉求。

论文关键词：自主；教师成长；专业化；诉求

教师专业化的使命已经赋予了教师生命意义的特质。自主成长则成为教师专业化的实然诉求，因为真正使教师走向成功的外在影响是极其有限的。然而，长期以来，教师被看作是实现教育目的的手段和工具，教师为了获得社会的认同，往往只是被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求，致使教师表现为知识领域狭窄和发展动力不足。如何激起教师个体主动发展的自觉？须把教师个体生命成长的权利还给教师，把“自主”视为教师成长的途径和归宿。

一、专业化赋予教师自主成长意蕴

20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人：不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。可见，专业化已成为21世纪教师发展的必然要求。何谓教师专业化？教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。专业化最终体现于教师个体的专业发展水平，依赖于个体对专业发展的不懈追求。其核心在于教师个体的持续成长，专业化成长历程也就赋予了生命性特质，而自主性成长将成为教师专业化的基本途径。其表现在于：首先，终身教育是21世纪获得前沿信息的钥匙，教师不可能再用一本教科书来束缚学生的视野：在某个知识领域。教师和学生可能站在同一条起跑线上，有时教师的起步甚至更慢。因此，教师必须不断充电，不断提高，必须具有终身学习能力和可持续发展素质，而这种意识和能力的形成，来自外在的影响是极其有限的，只有靠教师自主成长来完成，其次，价值取向的多样化和社会文化的多元发展打破了以往“不是香花便是毒草”的思维定势，形成了纷繁错杂、良莠并存的现实格局。面对复杂多变的社会和道德环境，教师必须具有独立自主地进行正确判断和选择的能力。具有自我教育、自我提高的能力。第三，现代教育的作用就是让学生学会在知识和信息的海洋中游泳，学会从中寻找、筛选、萃取、运用、更新、创新，从不断丰富知识、融入社会的过程中学会如何探索世界，增强创新能力和判断力以适应不断变革的世界。这是造就未来人才的基础。没有教师的自主发展，就没有学生的自主发展。重视教师自主性、主体性的发挥，促进教师自主成长是培养自主发展型人才的必然要求。

专业化为教师自主成长提供了条件和环境，经济全球化进程使得社会开放进一步扩大，网络技术的发展更使人们的交往得以超越时空限制，极大地扩大了交往的范围、对象、机会和信息来源，拓展了视野。丰富了见识，为广大教师自主参与社会、参与学习提供了条件和可能。教师专业化应由过去的重视教师的地位和权利的改善转向重视教学专业化，重视教师的“扩展的专业特性”——有能力通过系统的自我研究，通过研究其他教师和通过在实践中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。实践表明，单靠教师群体专业化无法实现教师专业化的艰巨任务。因为它无法保证每一位教师专业知识、技能、情感的提高，只能使教师为了获得社会地位的认同而被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求，而没有给教师提供真正意义上的专业指导，促进其专业成长。外因是变化的条件。内因是变化的依据，外因通过内因起作用。因此，诉诸教师个体的、内在的、主动的教师专业发展策略是教师专业化发展的必然选择。

二、自主：教师专业化成长的表征

何谓自主成长？当下不少学者提出的“自我指导”、“内在发展”、“自我更新”等理念诉求的实质就是对教师自主发展的唤醒。美国学者克朗顿()提出“自我指导的专业发展”的观点，突出了个体教师在专业发展活动中的主动性。强调教师专业发展的自由与自主，但也要求教师的自律与自我监控。后现代主义学者呼唤“内在发展”思想。认为：“教师的发展不是被动、被迫、被卷入的。而是自觉主动地改造。构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。”

上海师范大学白益民教授提出“自我更新”的专业发展。认为：教师个人以及教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义，所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责，成为“自我更新”教师。“教师必须主动、积极地参与，投入到他们自身发展之中”，“教师发展是赋予教师自主权利的过程。”朱小蔓、笪佐领在“走综合发展之路，培养自主成长型教师”一文中认为，教师自主成长是指教师自觉主动地实现自己的专业发展。自主成长型教师是一种具有内在积极要求发展动机，不断反思，不断探究，不断进取，具有可持续发展素质，主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师。

从许多教师的演进中可以清楚地看到，传统的“技能熟练模式”背后所隐含的是一种“为着生存技能的提高”的教师成长观。它尤为强调的是让教师掌握学科基础知识和与教育学有关的知识和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知识与技能，并由此增强自己进入生活或获取地位的能力。必然导致教师在整个成长过程中扮演的是一种“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的被动的、功利的、得过且过的“生存型”教师的悲凉形象。而要改变这种生存状况，就要树立一种新的教师成长观，即关注教师精神生命的成长，使得教师的成长不再仅仅是为了一纸文凭或是生存技能的提高，而是为了自我的充实与完善，为了个体的幸福与愉悦，为了更有意义的生活。因此，教师自主成长应该是教师在迈向更为美好、更有意义的生活的成长道路上自愿自觉地追求幸福与完善，追求作为教师的人生意义和价值的一种成长方式。其主旨是对人生意义和价值的追求。这是由“关注教师精神生命成长”的教师教育观所决定的。具体地说，自主成长型教师具有以下特征。

(一)自主成长型教师既是反思者，又是研究者

因为最终唤起教师生命力的是教师自身，唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中所做出的行为以及由此产生的后果进行审

视和分析的过程。当教师开始将思想的目光投向自己的活动痕迹时，他就会对他的教学计划、教学行为以及在教学中施之于学生的影响进行评述与分析，会对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考和探究，领会教学反馈的信息，并高屋建瓴地进行研究。教室是他的天然实验室，学生是他最好的实验合作者。教学与研究成为他职业生命的两条腿，缺一不可：反思与研究成为他的一种专业活动方式。教师便在反思与研究中获得持续的发展和不断的提高。

(二)自主成长型教师既是自我教育者，又是终身学习者

自主成长型教师以终身自我教育作为教师生涯的推动力。他渴望以有限的生命投入到无限的发展中。他已经意识到。进行终身自我教育，对教师来说是一种义不容辞的神圣职责。教育者必须先受教育，教师只有不断进行自我教育，才具备教学生的资格。而教师的自我教育，是对问题的自我发现、自我探究、自我解决、自我提高的过程。这也是教师迈向成功的必由之路。基于这样的认识，他把自我发展和职业要求结合起来，把教学的成功与持续不断地学习结合起来。尤其在社会急剧变革、知识总量剧增的今天，应清醒地看到：只有高素质的教师才能保证高质量的教育水平，而高质量的教师是在终身教育特别是自我教育过程中形成的。因此，他会积极地从多方面、多渠道充实自己。这使他的职业发展呈现出更强的主动性和自觉性，使他的职业生涯焕发出更加旺盛的生命力。

(三)自主成长型教师既是奉献者，又是收获者

对自主成长型教师而言，教学就是他毕生的事业。是他心甘情愿投入其中并不断从中收获快乐的职业。著名教育专家魏书生，视工作为快乐，松、静、匀、乐的处世心态贯穿他的生活始终。因为他相信，在付出的同时，他也在收获。他体验着双倍的幸福：他向学生所付出的积极情感不仅使学生体验到快乐，而且学生给予他的回报也让他感受着绵延的快乐；他不仅在教学活动中享受着学生进步带给他的幸福，而且他也在职业活动中感受着自我发展带来的幸福。同时他也在收获三重快乐：学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他看到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他永葆未泯的童心。于是他的自我价值在服务社会的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到社会的进步当中，而教师这一职业成为他参与社会创造、实现自我理想的有意义的活动，成为他个人幸福和持续发展的不竭源泉。

三、自主：教师成长的途径和归宿

(一)自主意识是教师成长的前提

自我发展的需要和意识是教师专业发展的内在动力。马斯洛将人的需要分为五个层次：生存、安全、爱、尊重和自我实现。其中，自我实现的需要是个体内心对发展和实现自身潜能的渴求，是追求个人能力发展的内驱力。达到自我实现的关键在于改善人的自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。自我意识使教师能够把握自己与外部世界的关系，把自身的发展当做认识的对象和自觉实践的对象，并成为自我发展的主体，使自己成为自我引导型的学习者。

自我发展的需要和意识是教师专业发展的前提，教师的职业特性决定了教师的专业发展具有自主性。研究表明，教师是否自主与教师的从教年限无多大关联，主要取决于教师自身的意识、能力和实践等要素。自主意识包括自主发展的需要意识、对自己过去专业发展的过程的意识、对现在专业发展状态和水平的意识以及对未来专业发展的规划意识。在这种意识的驱动下，教师自己自觉地承担其专业发展职责，将自己的专业发展状况作为反思的对象，通过自我反思、自我设计、自觉实施和自觉调整，不断更新自己的内在专业素质及其结构。

自主发展的意识是教师专业发展的必要条件，在教师发展中教师要具备高度的自觉和自我意识，要有随时准备接受改变的积极态度，以改变自己所需要的知识和技能结构。意识可带动教师对态度、知识和技能三个要素的关注。在传统的教师教育中，知识传递模型只强调后两个因素——知识和技能，但长期的发展必须从意识和态度的改变开始，必须使教师具备发展的主观愿望和积极态度，才能实现教师专业发展的自主性。

(二)自主行动是教师发展的关键

教师的发展包括个体自主发展和合作性自主发展。个体性自主发展可通过以下几种方式进行：其一，培养终身学习的观念和行为。根据半衰期原理，由于知识在不断地老化，所以从事某一领域工作的人员必须不断地补充新知识。终身学习建立在获得知识、更新知识、应用知识的基础上，强调自学能力，要求教师除职前接受的师范教育外，还要在自己的教育教学过程中，主动更新已有的知识。其二，反思性教学。在反思性教学中，教师以自己的教学活动为认知对象，对教学行为和过程进行批判的、有意识的分析和再认识。反思使教师从常规的例行行为中解放出来，避免出现“不知道如何做”的情况发生，从而改进自己的教学实践。撰写反思日记具有强化专业意识、塑造自我、提炼和扩充经验、提高教学实践水平和促进教师共同发展等功能。教师在课堂教学前后，对自己的教学进行计划、思考，记录一些关键事件，特别是不成功的事件，寻找其中的原因，提出解决的办法，进行新的尝试，直到问题的解决。其三，行动研究关注教学中的实际问题，与教学实践活动直接相关。在行动研究中教师能够在实践中进一步检验语言学习及其教学的理论，因此，行动研究不失为一种教师自主发展的有效途径。在行动研究中，进行实践的反思，能产生更有利于改进自身教育实践以及解决实际问题的知识和方法，完善自己的专业知识结构。

合作性自主发展是教师在自愿的情况下通过彼此合作、平等互助、资源共享等方式达到共同提高的目的。传统的教师工作方式缺乏合作交流，彼此处于相对孤立、封闭的状态。随着各学科的发展，不同学科的相互融合以及与现代信息技术的整合，使教师之间的交流与合作显得尤为重要。教师的合作途径有多种，如集体备课、同课异构、共同研讨、课题研究、合作教学等。集体备课是学校中最常见的合作形式，可使教师相互取长补短、整合集体的智慧以形成高水平的教案。在集体备课活动中，教师在自备的基础上进行说课并倾听他人的看法，在议课中形成比较完善的教学思路和策略，然后修改原有教案，有利于形成符合自己和自己学生实际的教案。在合作教学中，参与合作的教师在授课前拟好合作计划，在课堂上合作配合，在课后共同处理教学的后续问题以及进行下次合作的计划安排。合作性的教师发展也是教师自主发展的重要渠道。在教师的专业成长过程中，教师之间相互学习和交流，共享资源和成果，共同解决教学问题，每一位教师的专业发展，很大程度上都需要教师群体的支持与合作。

(三)自我管理是自主发展的保障

自我管理是在一个开放的教育教学情境中，教师主体在内外双重机制的交互作用下，对自己的专业发展进行规划、设计、实施、评估和反馈，以最大限度地发挥自己的潜能，实现自己的个人价值和社会价值。自我管理能使发展行为有目标、有组织、有效率。在目标管理的范式下，教师为自己建立合适的长期或短期目标，是教师有效实现自我管理的第一步。首先教师要明确发展方向，要在对自己过去专业发展的过程、现在专业发展的状态和水平有正确与客观认识的基础上。确定自己的发展方向，如学历进修、撰写论文、出国深造、职称晋升、教育技术能力的培养等。其次，开发个人素质和外部资源，整合一切可用资源以实现自己的目标。教师要将自己主动融入到学校的整体规划中，使自己与学校的规划同步，以取得必要的再教育或训练等机会，促使自己的发展目标得以实现。第三，结合发展目标，根据主客观情况，进行自我评价和自我调整，以达到自我实现的最大化。在目标的实施过程中，教师要不断地进行自我检查、自我分析和自我评价，及时掌握发展状态，发现问题并找出原因，制订解决方案，积极采取措施进行补救。自我评价和自我反思相辅相成。在发展过程中，要不断总结经验，发现不足，对自己的状况进行阶段性的评估，并将评估结果及时应用于自主发展过程，以实现自我超越。

自主发展取向的教师专业成长【第八篇】

“教师专业发展记录袋”制度是在“在教师专业化背景下优化档案支持功能

的实践与研究”这一课题研究中形成的一种制度。这项制度是经校务会讨论、教工代表大会审议，作为学校的一项重要制度，它与教师的业务档案应用，教师的晋升、发展性评价、校本培训、教育教学、后勤管理结合起来，是学校发展规划中的重要组成部分。

通过建立“教师专业发展记录袋”制度，使教师能看到自己的成绩，反思自己专业化发展的过程，明确自己前进的目标，实现教师评价由鉴定性转向发展性。

在这一制度实施过程中，形成从个人到学校，从校长室到档案室的服务体系，成为展示教师专业化发展的窗口，成为学校调控、监督的手段。

二、实施目的

1、记录进步，体验成功，激励潜能。在教师专业发展记录袋中，汇集了应

交材料和专题性材料，向学校和同事提供自己进步的信息，展示自己的专业水平和工作业绩。通过这些信息，使自我回顾有了依托，在回顾中体验成功，产生自豪感，激发继续努力的斗志，挖掘自己的潜能，促进自身的再发展。这种良性的循环发展为良好教风、学风、校风的形成铺设了平台。

2、自我评价，自我反思，寻找新发展区。教师专业发展记录袋中，存放的是成长的案例、成功的业绩，但是由于个体的不同，所获取成绩的途径和方法是不同的，那么作为教师可以不断回顾取得成绩的过程和方法，从中找到成功的经验和失败的教训，学会自我反思。同时，专业发展记录袋中的信息，绝大部分属于信息共享，允许每位教师参观同仁的记录袋，从中发现别人的长处，肯定自己的优势，也找到自己的差距，帮助教师看到一个客观的自我，找到新的发展区，为教师专业化发展奠定基础。

3、交流经验，丰富知识，完善自我。教师专业发展记录袋，作为教师共享的一种资源，教师可以浏览学习同学科教师的记录袋，又可拓展自己的专业知识，学习和了解其他学科教师专业发展的记录袋，丰富自己的知识。从老教师那里学到敬业与奉献的精神，从中年教师那里学到经验和睿智，从年轻教师那里学到干劲和创新。这些无形中形成了信息链，有助于教师把自己的经验上升为理论，促进教师队伍的专业化发展。

4、明晰现状，调整目标，提高管理质效。学校领导可以借助教师专业发展记录袋，了解教师队伍的发展的优势和不足。通过教师各自提供的信息，研究教师专业化发展中存在的主要问题，及时地调整目标，实行有效管理。

三、实施原则

1、自主性原则。“教师专业发展记录袋”的设计，首先要求每位教师树立自主参与的意识，强调其自主性，做到登录及时，应交材料齐全，上传及时，重要片段的过程详细，教育教学反思突出个性化、专业性。

同时，要突出个性化，例如：个性化自我简介、个人成长规划、反映教育教学技术水平的优秀教学课程案例、精彩的教学实录、教学反思以及各种获奖及反映专业成长过程的相关资料。

2、发展性原则。“教师专业发展记录袋”是一种质性评价方式，记录的不仅

是事情的结果，同时反映出产生结果的一个过程，甚至是每一个细节。因此，要重视过程的优化资料的积累。并且通过每月一次的定期登录，适时向全校展示，创设相互借鉴学习的平台，促进自身的持续发展。

3、激励性原则。设计“教师专业发展记录袋”，首先让教师认清自我，看到自己的进步和成绩，看清发展过程中存在的问题，进行自我反思，促进自己主动去寻求改进的方法和途径，促进自身专业水平在原有基础上获得新的发展。

4、整体性原则。“教师专业发展记录袋”从设计上充分考虑它的系统、全面

与科学，符合专业发展的特点；对教师的要求是记录好专业发展的整个过程，为动态变化的个体，提供一个较为全面地发展性的考量材料。

5、差异性原则。作为教师要重视个性的发展，充分发挥其自身优势，建立自信，不断完善和超越自我。因为评价主要强调是在原有基础上的进展，而不是每一人达到同一个目标。

6、多元性原则。评价的公正性是激励教师关键，而其公正性必须强调评价的多元化，因此要不断完善评价体系，首先从原由领导单一评价转向多元评价，即建立由学校领导，教师之间，学生、家长及社会共同参与的多元评价机制。

7、操作性原则。“教师专业发展记录袋”中涉及评价问题，尤其是学校、同行、学生、家长的评价，必须设定好评价指标、评价权重以及评价值，明确规定评价的程序。而作为被评价者必须提供事实依据，作为评价者评价的参考，同时评价活动要与学校各个时期的中心工作紧密结合。比如，学校抓“减负增效”工作，就应在记录袋中多体现从“备课、上课、辅导”到“练习、考试、反馈”等教学流程中所采取的一系列的措施，所形成的经典的教、学案设计和教学案例等内容；又如，在主抓校本研训时，就应多体现专业学习、科研成果等方面的内容，实现教师发展和学校发展的一致性，达到教师和学校的双赢。

四、实施内容

“教师专业发展记录袋“是教师个人作品的收集的系列文件包，收集储存的是真实的史料，这些史料反映是的教师教育教学工作和专业发展的过程，涵盖面广、评价参考值大，为使评价具体、明确、具有可操作性，我们与教师的业务档案结合起来，分为展示档案（一般指专题性材料）和内部储存档案（一般指应交材料）。我们设计了记录袋封面，标明内容，使人一目了然。

（一）每学期应交材料主要有：

（1）师德表现的自我鉴定

（2）优秀教案或优秀学案

（3）读书笔记或教学反思

（4）校本课程开发的设想或讲座材料

（5）多媒体课件

（6）学期教学计划与总结

（二）专题性材料

1、专业发展过程中成果性材料

①鉴定、发表或交流的论文

②课题研究

③市、区公开课优秀教案

④指导青年教师材料

⑤专题或特色总结（辅优补差的成功做法；在作业和练习中，实施“四有”、

“四精”和“快反馈”方法的成功经验；改善学生学习方式的成果等标志性材料）

⑥市、区名导师、名教师材料

⑦取得的与专业发展的相关证书

（三）实施对象

根据学校教师专业发展现状和市、区有关文件精神，符合文件规定的相关教师列入实施“教师专业发展记录袋制度”范围。具体分成如下类别：

1、特级教师

2、市区名校长、名师培养对象

3、区名导师、名教师

4、校骨干教师

5、一般教师

五、实施要求

1、“教师专业发展记录袋”是建立在教师终结性评价与发展性评价相结合的基础上开展的工作，已得到广大教师的认可，但实施这项工作的关键是教师要持续地、积极地参与，要明确意义、明确目标、明确要求、明确标准，把专业发展记录工作列入教育教学工作的范畴之内，及时做好资料的整理、汇总、评价、上传工作。

2、“教师专业发展记录袋”评价以教师自评为主，学校领导、教师之间，学生、家长及社会多元评价相结合，评价结果作为专技人员年度考核的重要依据，也是聘用合同制工作的重要依据。

3、“教师专业发展记录袋”实施展示的方式，在实施过程中要充分发挥它特有的功能，每学期我们制订展示规划，确定展示的时间、方法、形式，通过展示，促进全体教师的发展。

（1）定期展示，取长补短。利用校园网开设网上展示栏目，每学期开展期中期末两时段展示。期中展示，主要是让教师了解前半个学期取得的成绩和存在的不足，对照同事的成长记录袋，对照“个人的成长规划”，明确后半学期努力的方向。期末网上展示主要为了对教师进行考核和评定。

（2）分层展示，各展所长。我们运用网络展示信息，例如，“名师发展记录袋”展示，“学科带头人发展记录袋”展示，“青年教师成长记录袋”展示，“课改实验班老师专业发展记录袋”展示等。

（3）专题展示，凸现优势。我们将选择记录袋中的某一内容进行专题展示，例如，围绕“教学反思”这一主题进行单一的集中展示，向教师提供这一方面的经验和教训。

（4）活动展示，增进了解。对教师的专业发展的评价是多元的。因此，通过举办的活动，向来校参加活动的领导、教师或家长进行展示，让来宾了解学校、了解教师并听取合理的建议。尤其是通过家长会、家长开放日等活动，让家长观看本班任课教师专业发展记录袋，了解任课教师的情况，看到教师的成绩。

（5）在“教师专业发展记录袋”建立过程中，要讲究实效，即确实是在规划实践中形成的、经过整理的、第一手有价值的资料，反映的是每个人的实际的水平。充分发挥教师专业发展记录袋，支持教师专业发展的功能。