体育教育 体育教育方案（最新5篇）

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对体育教育专业的认识【第一篇】

关键词体育教师；专业知识；结构

Study on Connotation and Structure of P. E. Teachers’ the Professional Knowledge

LI Ru-xin FENG Ming-li ZHU Deng-ke

（Physical Education Institute， Xingnan University， Chenzhou Hunan 423000， China）

AbstractUsing the methods of documentation and logical analysis， from the analysis of the meaning of teachers’ professional knowledge， illustrates the connotation of sports teachers’ professional knowledge， the classification of the sports teachers’ professional knowledge structure model is established， and further probes into the source of the PE teachers’ professional knowledge.

Key wordsPhysical education teacher； Professional knowledge； Structure

在体育教师专业发展过程中，体育教师具备良好的专业素质是体育教师专业发展的关键。其专业素质包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面，其中专业知识是专业技能、专业情意形成与发展的基础，是体育教师专业素质的核心成分。因此，体育教师专业知识是体育教师专业发展的重要组成部分，理解体育教师专业知识的结构以及如何促进体育教师专业知识发展就成了体育教师专业知识发展研究的一个重要课题。本研究拟从分析体育教师专业知识的涵义入手，对体育教师专业知识结构和知识来源进行探讨，为我国体育教师专业知识发展提供借鉴。

1 体育教师专业知识的涵义

对体育教师专业知识结构进行研究，有必要先对“知识”这一概念进行分析。“知识”是一个自古以来的话题。千百年来思想家们给出了各种各样的定义，在日常生活中人们也有着不同的理解和使用。可见，知识是一个内涵十分丰富，外延相当广泛的概念。可从其内容、获得的历程及其运用三方面来界定，在内容上包含事实、方法、原理、原则及技术等；在获得的历程上包含经验、领悟及人际互动等；在应用方面则是组织或个人问题的解决及所作的决定[1]。

教师的主要工作是通过教学来促进学生的有效学习，因此，教师的专业知识就是指教师所知道的东西，包括教师所要教的知识和如何教的知识。也就是“教师在教育活动中能动地表现出来的，为达到有效教学所必须具各的一系列信念、知识、技能与特点等的总和”。[2]由此，我们将体育教师专业知识定义为：体育教师从自身出发，结合具体的体育教学活动，通过体验、反思和领会所拥有的，有关体育学科和体育教学的实效性知识，是从事体育教学、运动训练与健身锻炼等方面所需的专门知识。

“从自身出发”说的是一种个人化的知识，教师是认知的主体，在很大程度上受到教师已有的认知结构和风格、教师的个性特征及教师的个人经历等因素的影响；“具体的体育教学活动”是体育教师专业知识形成的基础环境，这里的“活动”可以是直接的也可以是间接的，教师可以在自己的体育教学活动中获得体会，也可以从其他教师的教学活动中吸取经验；体育教师的专业知识是“有关体育学科和体育教学的实效性知识”，表明体育教师专业知识具有实效性、针对性、目的性，是为指导体育教学、训练服务的知识。

从概念的外延来说，体育教师专业知识主要涵盖两大方面：体育学科知识与体育教育教学知识。而这些知识中既包括教师个人从其体育教学活动或学生时代的经历中所获得的主观的感受、理解和体验，也包括从公共知识中获得而内化为个人独特知识结构中的一部分，以及在其与环境的交互作用中产生的经验；既包括以语言符号形式表现出来的知识，也包括不可言明的知识，如由直觉、顿悟所产生的不可言传的知识，还包括为个人所掌握、所具有，别人尚不知晓但可以证实的知识。

2 体育教师专业知识结构的分类模型

教师专业知识结构，是指教师为了胜任教育教学工作，所具备的知识类型、成分及其比例关系。虽然，教师的专业知识是教师研究中开始较早的一个研究领域，但迄今为止，教师的专业知识结构究竟应该包含哪些方面的专业知识还没有一致的认识。这也反映出教师知识结构这一问题本身的复杂性。同理，人们都会同意体育教师要有效地进行教学必须具备一定的知识。但是，对于体育教师必不可少的是哪几类知识的问题，人们并无共识。人们一般都同意这样一个原则：体育教师不仅应该知道他们所教授的体育学科知识，还需要知道关于体育教学的知识，而且体育教师专业知识绝非仅仅是“体育学科知识+体育教学知识”那么简单。

对于体育教学而言，吴长青和许瑞勋认为体育教师专业知识包括普通文化知识、体育专业知识和教育学与心理学知识。[3]于军等人将体育教师专业知识分为人体科学知识、人文社会科学知识、应用科学（体育科研、体育统计与测量）知识、教育学科知识和技术类知识等五类。[4]由此可见有关体育教师专业知识结构的分类还没有成形统一的认识。综合国内外有关教师专业知识分类的观点，结合我国体育教师的实际情况，我们建立以下体育教师专业知识的分类模型：

图1 体育教师专业知识分类模型示意图

该分类模型总体上将体育教师专业知识区分为体育学科知识和体育教学知识两大范畴。其中体育学科知识主要包括运动人体科学知识、体育人文社会学知识、体育技术类知识。具体说来，运动人体科学知识包括运动解剖学、运动生理学、体育保健学、运动生物力学、运动生物化学等知识；体育人文社会学知识包括体育学概论、学校体育学概论、体育史、体育美学等知识；体育技术类知识包括田径、体操、球类、武术等知识。

体育教学知识可以分为教学的课程知识和教学的方法知识。教学的课程知识指有关体育课程内容的建构、体育教学材料和资源、体育教学技术、体育教学计划与设计等知识；教学的方法知识指有关体育课堂教学策略和课堂组织形式等知识。

3 体育教师专业知识的来源

体育教师专业知识的来源，就是体育教师用以发展其自身专业知识的途径。在理解体育教师专业知识结构之后，极为重要的一点就是还要弄清楚体育教师的课堂教学行为以及这些行为所体现出来的知识背后的成因和分析它的来源。

从文献资料研究中学者们对教师知识来源的分类来看，大致可以概括教师获取知识的途径有以下四个方面：所受的基础教育、师范专业职前教育、工作的实践积累和重新进修。除了公认的“所受的基础教育”是一个重要来源以外，“教师的师范专业职前教育”也是影响教师专业知识建构的成因之一。虽然有的学者并没有直接列出职前培训这一概念，但无论是教师的专业学科背景还是所受的专业教育课程都与职前教育密切相关，在职前阶段所获得的知识（包括学科知识和教学知识）都对教师专业知识发展和教学实践有着深远的影响。因此，我们认为教师所受的职前教育不仅是他对教与学的初步体验，也影响到他个人的教育信念和价值观的形成，从而影响到他对自己工作的理解及专业发展。

就体育教师而言，其知识来源可以用下图概括：

图2 体育教师专业知识来源结构图

体育教师的知识来源结构图（如图2所示）基本上涵盖了体育教师从职前到职后获取专业知识的各种途径。“体育学习的经历”不仅包括在职前阶段接受的体育专业教育，还包括之前学生时期学习体育的各种学习经验。教师在教学时很可能受他们自己在学生时期的学习经历影响，它对于教师专业知识获得的重要性是不言而喻的。“学科专业课程”是体育教师教育中专业知识基础的发展核心，直接影响教师将如何对待教学实践。“教师教育专业课程”与我们通常所说的师范类课程相似，有研究发现，没有接受过教师教育类课程的教师尽管通过教师资格考试获得了教师职业资格，但是他们在备课和进行教学过程中缺乏一种教育理念框架，尽管他们同样具有丰富的学科内容知识，但他们缺乏如何将知识有效传递给学生的学科教学类知识。因此，师范教育类课程对教师的专业发展起着重要作用。“教师因素”是教师们在学习课程过程中通过观察上课教师，在潜意识中形成的对于教师职业行为的最初印象。这种印象会随同他们的学生时代的学习经验，成为自己教学记忆的一部分，或多或少地影响教师们今后的职业行为和观念。“体育教学实践”被认为是体育教师通过备课、授课等获得学科教学知识的直接途径。“其它经历”包括个人生活史、与同事的日常交流、以及有关专家的讲座等非正式或非学术性的经历，这些经历会在某些时候激活教师与教学相关的知识从而影响教学行为。

总之，教师获取知识的途径是多种多样的，既可以从正规的教育课程或工作中获得，也可以从教师与教学相关的个人生活中习得，如与同事之间的日常交流、利用网络资源或阅读专业书刊杂志等等。在体育教师的知识来源构成图中，“学科专业课程”、“教师教育专业课程”和“体育教学实践”就属于较正式的知识来源；“体育学习的经历”和“其它经历”则属于非正式的知识来源；而“教师因素”则要视情况而定。

参考文献

[1]范良火。教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，

[2]刘清华。教师知识的模型建构研究[D].西南师范大学，2004，36.

对体育教育专业的认识【第二篇】

关键词：联盟大会；体育教师；专业意识

中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）08-0037-02

2016年6月，由华东师范大学体育与健康学院主办，山东省分联盟和曲阜师范大学体育科学学院承办的第三届全国学校体育联盟（体育教育）大会在山东曲阜举行。在大会上，《国际运动心理学杂志》主编、来自意大利圣拉斐尔大学Alberto Cei教授应邀在大会上做了主题报告。该报告是从心理学的角度阐述体育在青少年认知、技能等发展过程中的作用。其中，体育教师作为实施体育教学的主体，在青少年发展过程中起着关键作用。在聆听报告的过程中，笔者注意到Alberto Cei教授特别提出了如何培养体育教师专业意识的几点建议，具有很好的启发作用。

一、Alberto Cei教授关于培养体育教师专业意识的建议

在主题报告过程中，在阐述有关体育教师专业意识时，Alberto Cei教授特别强调了专业意识对体育教师专业发展的引领性，认为专业发展的其它行为都是建立在专业意识基础之上。他从理性认识自己、与他人合作时的行为调控、自我激励与肯定三个方面提出了培养体育教师专业意识的几点策略。

1.理性认识自己

在理性认识自己方面，Alberto Cei教授认为体育教师应该注意两个方面：一是要从专业的角度理性认识自己的强项和弱项，或者称之为优点和缺点。在此基础上，进一步保持和发展自己的优势，对于弱势，不能仅仅用逃避的方式去解决，而应该要有计划地进行弥补，同时要尝试逐渐将弱势转化为优势。二是正确认识自己在工作岗位上不同工作情境中的关键表现。体育教师在工作中，可能会面对教学、训练、参加学术会议等不同的工作情境，即使是在同一种工作中，也同样会面对多种变化的情境。不同情境对教师的表现要求有所区别，而关键表现则是体育教师良好应对这些工作情境的法宝。体育教师要能够意识到自己的关键表现，并且学会在不同情境中能够将关键表现进行扩展。

2.与他人合作时的行为调控

教师是一项合作性工作，在学校不仅要面对领导、同事，而且还要面对众多的学生，与不同人之间的交往过程都会产生各种各样的行为，而对自己行为进行良好调控非常关键。Alberto Cei教授指出，一方面体育教师要在团队工作中清楚地知道自己今后使用何种行为才能更好地继续自己所从事的专业工作，要善于总结自己过去的行为，并将最佳的专业行为展现在今后的工作之中。另一方面，在团队工作中，要清楚地知道自己的哪些行为是无效的，以及如何减少这些无效行为所带来的错误。但行为的有效与无效并不是绝对的，与教师当时所处的情境和工作团队的性质有着紧密的联系。如果因为自己的无效行为而导致团队的工作效率下降，体育教师应该对无效行为进行及时调控，包括果断放弃无效行为，将无效行为转化为有效行为，听取他人对行为的分析建议等。

3.自我激励与肯定

在教师的专业生活与工作中，总会遭受很多意料之外的事情或挫折，Alberto Cei教授认为，体育教师要善于在自我激励与肯定中激发自己的专业意识。具体而言，一方面要注意根据自己过去在工作中的表现来激发自己的动机。动机在心理学中是最受关注的议题之一，如果缺乏专业发展的动机，将会给体育教师带来严重的职业倦怠。在过去的工作中，每个人都有过优秀的表现，体育教师要善于发现并激励自己能够像过去一样表现优秀，从而提升自信心。另一方面，要对自己因为在工作中的坚持投入与无私奉献而获得的认同感到自豪。体育教师的工作非常辛苦，虽然要投入很多精力，但因为学科边缘化的问题而导致常常很难得到外界的认可，此时体育教师要学会“自己为自己而感到骄傲”，要认同自己所在的所任教的体育学科，唯有如此才能提升自己对工作岗位的热情。

二、几点启示

根据Alberto Cei教授提供的建议，对于进一步提升我国体育教师的专业意识有以下几点启示。

1.重视和加强体育教师专业意识的培养

就当前我国大学体育教育专业学生的来源来看，绝大部分学生之所以走上体育之路，基本上都是为了考一个更好的大学。在这种情况下，培养出来的体育教师的专业意识基本上不强，即缺乏从内心热爱体育教师职业的热情，仅仅将体育教师工作视为一份可以养家糊口的职业，这并不利于我国中小学体育教师队伍建设的稳定性和学校体育工作的开展。因此，我国要重视和加强体育教师专业意识的培养，进一步稳定体育教师队伍。对于体育教育专业的学生而言，大学应加强学生对教育类课程的学习，培养学生对体育教学的基本感知；同时应该给体育教育专业的学生提供充分的与中小学体育教学实践接触的机会，尤其是创造与中小学优秀体育教师接触的平台，而不仅仅只是理论课的学习，只有这样，才能让学生了解他们未来所从事职业，也才能对他们产生感染作用，提升对体育教师职业的认识，培养其专业意识。对于在职体育教师，目前我国已经通过“国培计划”等方式加大了职后培训，但在这些培训课程设置之中，不仅要重视体育教师教学方法与技能的培训与提升，更要重视体育教师专业意识的激发，充分调动其对职业的热爱。

2.注重从心理学的角度激发体育教师的专业意识

专业知识与专业技能更多是体育教师通过后天学习而得来的，更多是一种外在表现，而专业意识则主要是一种内在的心理意愿。在培养体育教师专业意识的过程中，Alberto Cei教授所强调的自我激励与肯定等三点建议都与心理学有着紧密联系。因此，我们可以注重从心理学的角度去激发体育教师的专业意识。在传统的心理学中，心理调控更多是通过外部辅助的方式调整个体的心理状态或者意识，而这主要针对心理问题已经存在的个体。对于体育教师，专业意识不强不能被视为有问题，因此提升专业意识的重点主要还是要教会体育教师一些实用的心理调控方法，让他们通过消除提高专业意识的阻碍的基础上，学会自我培养专业意识。比如，一些体育教师可能存在着消极的想法，如“我并不适合做体育教师”“如果一旦有更好的工作岗位，我会选择换其它工作”“我不知道别人还怎么评价我作为体育教师的状态”“如果我表现不好，别人肯定会嘲笑我”等，通过掌握实用的心理调控方法，体育教师可以转变为积极的思维，如“我只要努力，就是一名优秀的体育教师”“我喜欢做体育教师，我不会考虑换工作”“其他人都会支持我做体育教师”“即使我表现不太好，别人也会鼓励我”。在这种积极的心理暗示下，体育教师的专业意识就会逐步提升。

3.注重培养体育教师的职业认同感

体育教育方案范文【第三篇】

20*年3月起

二、指导思想

以全面贯彻落实党的教育方针和《中共中央国务院关于深化教育发展全面推进素质教育的决定》为指导，以“达标争优、强健体魄”为目标，以“健康第一”理念引导和鼓励广大中小学生走进阳光、走向操场、走入大自然，积极参加形式多样、生动活泼、健康向上的体育运动，促进全市中小学生的全面发展和健康成长。

三、实施范围

全市各中小学

四、活动主题

迎奥运、爱*、见行动

五、活动目标

以“达标争优、强健体魄”为目标，争取用三年时间，使全市中小学施行《学生体质健康标准》面达100%、95%以上中小学生能做到每天锻炼一小时，90%以上的学生达到《学生体质健康标准》及格以上等级，使20%—30%的学生达优秀以上等级，每个学生掌握至少2项日常锻炼的体育技能，形成良好的体育锻炼习惯，体质健康水平切实得到提高。同时把迎接奥运活动与加强学校体育课程建设，提高德育工作实效，促进和谐校园工作紧密结合。提高学生的思想道德素质，文明礼仪素质和身体健康素质，推进校园文化建设，以实际行动迎接20*年北京奥运会的胜利召开。

六、方法措施

1.加强领导，落实责任。要切实加强全市阳光体育运动的领导和管理。市教育局成立由陈殿军同志为组长，*同志为副组长，*等同志为成员的*市教育局阳光体育运动实施领导小组，指导并开展全市中小学阳光体育运动工作。各中小学也要成立相应的组织，明确分工，落实责任，有计划，有步骤开展活动。5月30日前，各学校将组织机构和具体活动实施方案上报教育股。

2.统一思想，提高认识。要充分认识开展阳光体育运动的必要性和重要性。要把这项工作作为全面推进素质教育的重要突破口和主要切入点，作为加强学校体育工作、提高全体学生体质健康水平的重要举措。

3.扩大宣传，营造氛围。各学校要通过多种形式大力宣传阳光体育运动，推行大课间活动，使“健康第一”、“达标争优、强健体魄”、每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”的口号家喻户晓，深入人心，赢得社会、家庭的支持。同时，开展好“迎奥运、爱*、见行动”主题教育活动。如以“奥林匹克”为主题出一期壁报或举办奥运知识竞赛主题班队会等。

4.把握要求，稳步推进。开展阳光体育运动要以全面实施《学生体质健康标准》为基础，建立和完善《学生体质健康标准》测试结果记录体系。开展阳光体育运动要与体育课教学相结合，要与开展课外活动结合起来。学校要建立坚持科学规范的学生作息制度，确保学生每天锻炼一小时。学校必须开齐上好体育课，特别是初三、高三不能缺少课节。在没有体育可当天，学校要安排一节学生体育课外活动，学校要在活动内容、形式和效果上下功夫，学生的课外活动时间要列入课表。

按照中央7号文件的要求：“中小学要认真执行国家课程标准，保质保量上好体育课，其中小学1-2年级每周4课时，小学3-6年级和初中每周3课时，高中每周2课时；没有体育课的当天，学校必须在下午课后组织学生进行一小时集体体育锻炼并将其列入教学计划；全面实行大课间体育活动制度，每天上午统一安排25-30分钟的大课间体育活动，认真组织学生做好广播体操、开展集体体育活动。

对体育教育专业的认识【第四篇】

(一)身份认同危机的表现

远程教育教师身份认同的危机表现在三个方面。

1.自我认同的乏力

自我认同主要表现在对事业核心价值判断、对自身价值评估和归属感。不同于传统教育的面授教学特点，远程教育是基于网络多媒体开展的教育活动，注重以学生自主学习为核心，以在线平台的各种教学和辅导为重点，教与学的过程具有非实时、远距离、线上线下等特点。由于远程教育的教学主体与教育对象之间隔着好几道沟壑，主持教师完成对课程教学内容的分解，而责任教师负责具体教学的组织，辅导教师才真正面对学习者，并通过面授辅导等形式完成对课程与考纲的指导。各层级教师之间职责界别清楚，剥离现象普遍，很难充分进行融合，教师在远程教育中的功能和作用得不到完整性体现。其次，在远程教育环境下，知识、信息呈现海量，教师不再具有权威，远程教育教师从普通教学模式中的主导地位变成辅助、督导，教师教育教学的主导性和成就感渐渐丢失。同时，远程教育教师经常是身兼多专业、多学科的教学和管理任务，对多类别学科知识的综合度较低，知识结构更新和细化的主动性不足，教师对自身作为教育者的价值认同渐渐模糊。第三，远程教育教师从讲台退到了幕后，在学生看不到的地方策划和指导学生，教育媒介的非实时性导致师生之间的交互、情感的交流越来越少，对远程教育事业的核心价值判断、对自身价值和专业归属感等都呈现出一种乏力感。

2.他者认同的泛化

他者包含学生、社会机构和用人单位等，他者对远程教育教师的认同基于“教师素质的基本职业素养、专业知识水平、教学方法与策略、教学评价、教学资源开发与技术应用”等方面。由于远程教育通过电视、媒体的音像录播课在学生群体中发挥的实际作用渐渐弱化，学生很少进行媒体学习，媒体在线学习时段学生数量非常少，学生的学习更多依赖于面授辅导课，辅导导学教师渐渐取代主讲教师的功能，学生在自主学习中遇到问题只能通过辅导教师解决，学生对远程教育教师的身份认同局限于对面授辅导教师的认识，基于教学资源和技术平台之后的教师身份特征非常模糊。而社会机构和用人单位等对远程教育教师身份的认同基于对远程教育质量高低的评价，目前远程教育在学习型社会建设和终身教育体系构建中的作用还未形成共识，甚至还处于一种较为怀疑的状态。因此，远程教育教师的角色出现非主体化、边缘化及复杂化倾向，远程教育教师的身份认同显得模糊而乏力。

3.群体认同的格式化

远程教育办学具有系统性、层级性特点。远程教育教师依照不同职责分工进行类别划分，这种划分标定“教育主体地位和主体权利”。金字塔结构越往下，教师的教育主体和教育权利越来越弱化。金字塔顶端，教师控制着专业设置、教材和资源建设、课程教学目标以及考核评价指标。远程教育教师链条上的各个环节，教师完全被格式化，按照既定的流程，处理着各个环节，无法真正走心，无法真正实现教师自身的核心价值，对于课程、大纲的设置和教材的选定等都没有主体意识，渐渐地放弃了自身远程教育教师的身份认同，较多趋于格式化的教学管理。

(二)身份认同危机产生的原因

1.远程教育教师的专业属性模糊

作为一种专业，必然存在相应的基本专业标准，只有具备基本标准要求的人才能从事专业工作，严格意义上应该是专业标准在前，人才选拔在后。远程教育教师没有专门的专业标准，在人职前、人职后的教师专业发展上都缺乏很好的专业规划和指导。从普通传统教育中走出来的教师面对远程、开放的教育模式，经历着教学结构、教学方式和教学观念的巨大变化。由于工作任务和性质的复杂性，教师教育任务与自身专业发展之间的矛盾冲突，造成教师的专业属性相对模糊。一些基层远程教育教师大多来自于不同的中小学等，由于缺乏系统的远程教育理论知识，对传授知识的自信和情感有较多的不适应性，对自身的专业水平、业务素质等缺乏规划和重视，越来越游离于主流教师队伍，导致教师专业属性模糊。

2.远程教育教师的功能角色多样

从远程教育教师身份认同危机的表现中，可以清晰了解到远程教育教师在教育教学工作中承担功能角色的多样性，除了普通教师所要具备的专业学科教学管理任务之外，教师需要具备更加强的教学资源开发、多媒体教学督导和助学服务功能。

不同的身份认同需要具备不同的素质和能力，而远程教育教师在多重角色及繁杂任务的现实背景下，如何处理教育者、受教育者，以及包含教育组织形式、教学内容、教学方法、媒体资源和学习环境等在内的教育中介，呈现出较难适从的困境，职业的倦怠感自然生长。而各层级远程教育组织又缺乏对教师的合理有效培养，教师专业发展的机制和体制相对滞后，导致远程教育教师身份与现实中的教师身份认同之间存在着一定的偏差。

3.远程教育教师在教育变革中焦虑

对体育教育专业的认识【第五篇】

1UA体育教育专业的培养目标与特点

新西兰于1999年颁布了《中小学健康与体育课程标准》，该标准取代了原来的健康教育、体育和家政学等课程，从而使得这门课程更具综合性，因此，也对体育与健康教师提出了更高的要求。奥克兰大学体育教育专业由奥克兰大学和新西兰教师委员会批准设立，学习时间为4～6年，全日制和兼读方式均可。该专业的主要目标是为新西兰培养未来体育和健康教育领域的专业人才，学生毕业后通过注册的方式可以成为中小学体育与健康教师。除此之外，毕业生还有可能从事与户外教育、社会体育等相关职业。总体而言，该校体育教育专业的目标有以下3个特点：1）注重体现教育的专业性。在该校体育教育专业中，认为核心概念包括“教育”和“体育”二者，所以，要求学生掌握“教育”和“体育”2方面的知识；但也并非是将二者割裂开来，而是强调对学生体育教育知识与技能的培养应置于整个大教育之中。具体强调4点：体育教育专业学生的培养应扎根于教育背景之下；应着重于培养学生对教育教学核心知识的掌握和运用；培养学生对知识质疑、辩证思考和行动能力；培养学生对专业的反思、实践和反馈能力。2）注重满足国家教师专业标准的要求。新西兰国家教师协会对全国所有的注册教师在职业素养和应掌握的知识方面有明确的标准，奥克兰大学体育教育专业将这一标准细化为针对体育教师的标准，包括：掌握扎实的体育教育专业知识；对健康和体育教育课程有良好的专业认知并能教学环境下运用；对人体发展知识的认知；对不同文化、法律和政治背景下的教师实践文化理解；对教育实践下教师角色的认知；对教师专业发展的了解；理解研究及其体育教育中的贡献和应用。3）培养学生对毛利民族文化的敏感性。在奥克兰大学都非常强调学生对民族多样性的尊重和满足不同种族学生的不同需求。体育教育专业特别重视与毛利文化和多样文化的联系，要求学生认识新西兰毛利民族在整个教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓励学生努力朝少数民族体育教育方向发展。

2UA体育教育专业的课程设置与特点

2．1课程结构与特点

学生如果进入奥克兰大学的体育教育专业，4年共要求学习480学分（每门课程均为15学分），其中核心课程420学分，选修课程30学分，通识教育课程30学分。每个学期均学习4门课程，即每年学习8门课程，年均学习120学分。该校体育教育专业以必修课程为主，选修课程和通识课程很少。在必修课程中，健康与体育教育类的课程所占比例较高，且呈现出逐渐深入、从简单到复杂的典型特征。这样的课程设置更有利于培养针对中小学体育与健康教育的专业人才，保证了课程的深度，有利于学生专业知识体系的构建。

2．2课程类型与特点

在该校体育教育专业设置的课程中，又可以进一步划分为5种类型，即学科基础课程、专业教育课程、教师教育课程、选修课程、通识教育课程，每种类型的课程都具有各自的特点（见表2）。

2．2．1学科基础课程注重基本知识学习

学科基础课程主要由运动技术课程和学科理论课程构成。其中，共60个学分的体育教育实践系列课程即为运动技术课程，占总学分的12．5％，主要学习田径、游泳、球类、体育游戏等科目。运动技术课程的课时较少，且对技术的练习和熟练程度要求不高，注重对技术的概念学习。与运动技术课程相比，理论课程比例较大，占总学分的25％，主要包括自然科学类与社会科学类的基础课程。自然科学类课程涵盖了与健康和体育教育相关的生物、物理、解剖等学科知识，而社会科学类课程则包括与健康和体育相关的文史哲相关内容。通过学科理论课程的学习，为未来体育教师打下了扎实的知识基础，保证其知识体系的广度和全面性。该校体育教育专业认为，未来体育教师被雇佣的原因并非是他们拥有专业运动员般的运动技术，而是因为他们具备相关知识的教育素养。这种理念很好地避免了因为大量的运动技术练习而带来的时间消耗及对学生造成的巨大压力，使学生能够集中精力提升自己的教育素养。

2．2．2专业教育课程注重毛利民族教育、健康教育和户外教育

专业教育课程是奥克兰大学体育教育专业的重要组成部分，为学生掌握扎实的专业知识提供平台和基础。从表2可知，专业教育课程主要侧重于3个方面：一是毛利民族的体育教育。毛利族是新西兰最大的少数民族，奥克兰大学每年都会招收一定比例的毛利族学生；因此，该专业专门开设了“毛利民族体育教育”的课程，主要介绍毛利族的体育文化以及如何针对毛利族开展体育教育。在该课程中，学生不仅学习相关的语言、文化、等理论知识，还要参加毛利族的体育活动、舞蹈、游戏、集会等。这不仅强调了毛利文化在新西兰体育教育中的重要作用，也有利于减少未来体育教师对少数民族学生教育时可能产生的隔阂和对其体育文化认知的缺失，有利于民族团结和少数民族体育文化的弘扬。二是强调健康教育课程。从该校体育教育专业设置的课程可以看出，绝大部分课程都是针对健康与体育教育，这说明健康教育是专业教育课程的重要组成部分。实际上，新西兰《中小学健康与体育课程标准》对健康与身体发展相关知识有明确的内容要求，包括心理健康、性特征与教育、食物与营养、身体养护和安全等［4］。通过在专业教育课程中将健康教育与体育教育整合，加强了体育与健康知识的相互联系，突出了体育对健康的促进作用。实践表明，该校体育教育专业培养的毕业生，部分在中小学或社区从事健康教育工作，这有利于拓宽学生的就业方向。三是注重户外教育。新西兰被誉为“户外运动天堂”，户外教育的历史已有150多年，现已发展成为成熟的产业体系。从教育角度而言，新西兰的户外教育具有先进的教学理念、良好的教育环境、完善的户外教育设施。奥克兰大学体育教育专门开设了户外教育教学课程，不仅包含户外教育的基本知识和教学方法，还安排学生参与户外露营的实践体验，注重理论与实践结合。这对于拓展新西兰的户外文化及推动和完善新西兰户外运动教育产生了良好的促进作用。

2．2．3教师教育课程强调教学技能培养

教师教育课程主要是为学生就业做准备，也是教师教育类专业的特色，是专业性与师范性的结合［5］。该校体育教育专业的教师教育类课程主要由3种类型组成：一是教师教育理论类课程，如学习和教学评价、健康与体育教师专业发展，旨在从理论角度培养学生对教学的理解和认识；二是教学方法与技能课程，包括体育教育教学法、健康与体育教育教学系列课程。教育方法与技能课程特别强调专业理论课程和实践相结合，在“体育教育教学法”课程中，教师向学生介绍不同的教学方法，而每一种方法都有课堂模拟，学生分成小组进行备课与模拟上课。“健康与体育教育教学”课程则更加侧重于实践教学，要求学生理解教学方法理论知识并在教学实践中灵活运用。三是教学实践课程，主要是在中小学进行见习和实习。在实习过程中，学生需要在不同的学校担任多种教学任务。实习从大二开始至最后一年，共3门实习课程，从简单到深入，教师指导学生在教学实践中灵活运用理论知识，大力提升自身的教学技能。

2．2．4选修课程和通识教育课程重在扩大学生的知识面

奥克兰大学体育教育专业选修课程所占比例较小，学生在大学4年期间仅需选修2门课程，且选修时间为大四第2学期。从表2提供的娱乐与休闲、教学与教练运动、健康与体育教育中的研究课题、健康教育者这4门选修课程可知，内容与体育相关，但不局限于体育教育。实际上，这4门选修课代表了体育领域的4个典型方向，即休闲体育、运动训练、体育科研和健康教育。虽然选修课程以体育为主，且选择较少，但这对于扩大学生在体育学科其他方面的知识面很有好处，加深了学生对整个体育学科的认识和兴趣。除了选修课程之外，该专业还设置了30学分的通识教育课程，时间为大一第1学期和大三第2学期。通识教育课程在全校范围内进行跨学科选择，对学生的专业背景与知识没有任何限制，包括人文学科类课程、社会与行为科学类课程、生命与自然科学类课程、语言文学类等课程，涉及金融、科学、语言、艺术、文学等多个方面，具有明显的多样性。以社会与行为科学类课程为例，学校提供了政治学、经济学、心理学、地理学、人类学、犯罪学等课程供学生选择。通过学习通识课程，扩大了学生的知识面，对学生的基本素质培养具有潜移默化的作用。

2．3课程学习的评价与特点

该校体育教育专业非常重视学生在课程学习中的评价，评价方式多种多样，比例灵活，尤其强调通过评价来促进学生的课外阅读量。在课程评价方式方面，主要采用从A＋到D－的等级评价。从表3可知，不同课程会用到很多评价工具，如小组作业、实践报告、课堂汇报展示、论文、课堂测试、期末考试等，平均每门课程选择2～4种。评价方式的多样选择能够从多维度有效地检验学生通过学习不同课程所培养的能力。在评价比例方面，不同年级差别较大。在大学一年级，期末考试所占比例约为60％，课堂测试为20％～40％。随着年级的增长，考试和课堂测试所占比例明显降低，课后作业、研究课题、小组汇报、论文等所占比例逐渐增加。不同比例的选择与学生所学课程类型密切相关，如大一主要为学科基础课程，以记忆和掌握基本的学科知识为主，期末考试和课堂测试能更有效地检验学生的掌握情况并督促学生自主复习，故所占的比重较大。到了高年级，专业教育课程和研究类课程增多，对学生对知识的实践运用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究课题、小组作业、论文、课题汇报等评价形式更能反映学生的能力，故所占的比重逐渐增大，部分课程到最后甚至取消了期末测试。评价方式的灵活性与针对性，使得教师能够根据课程的需要有针对地考核和评价学生。除此之外，对学生的课外学习要求较多，比如每门课的课堂学习时间约为40h，但课外学习时间约为100h，主要用于完成作业、课题、论文等。有些作业需要独立完成，如论文等，而有些则需要以小组的方式完成，如研究展示，小组汇报等。这样既可以培养学生独立思考和自主学习的能力，又能培养学生合作、交流、沟通表达等能力。另外，每门课程都要求阅读大量的书籍和文献资料，从表3可知，一、二年级的平均要求为10篇，三四年级为15～20篇，少数课程则要求学生自行查找文献资料。随着学生阅读量的增大，其阅读能力、效率和自主搜索信息的能力也会不断提升，学生就需要掌握基本的信息和文献检索的方法。通过要求学生进行课外阅读，有利于拓宽学生的知识与视野，养成阅读的习惯和科学探索的精神。

3UA体育教育专业学生的实习活动与特点

奥克兰大学体育教育专业非常注重学生开展实习活动，通过实习有助于学生直观地理解学校和教学，提高教学技能。一般而言，实习主要在初高中和相关体育部门。在实习过程中，学生通过在不同学校尝试多种教学任务，从而提升了教学工作的胜任能力。首先，在实习的时间安排方面，分布在大学4年之中，实时间为19周，学校配备了专门的实习联络员。从表4可知，随着年级的增长，实习时间呈阶梯式增长，且实习中需承担的教学活动与任务也逐渐增加。比如，第1年实习活动以见习为主，教学任务较少，主要在实习指导教师的指导与监督下备课并尝试教学。而到了高年级，随着教学技能与经验的增长，学生所承担的教学任务、备课的内容和难度逐渐增加，并需要独立完成教学并学会搜集课堂评价、学生表现等数据和信息。总体而言，实习时间充足且安排合理，符合学生知识结构、教学技能和实践经验循序渐进的增长规律。其次，在实习地点选择方面，呈现出多样性的特点。学生在大学一年级的实习在初中，而二年级以后则可在高中和相关体育机构实习。学生可以根据自己的兴趣选择不同的学校，如高等分或低等分学校①、混合或单性别学校、小型或大型学校、公立、综合或私立学校、多种族或单一种族学校等，体验不同的教学方法、风格和文化，丰富教学经历。到了大学三年级的第2学期，学生还可以选择到体育相关机构如户外教育中心、体育行政机构、各种教育机构（如残疾人教育）和社区健康中心担任与体育或健康相关的工作。实习地点的多样性，有利于丰富学生的教学经验，能满足不同学生的特长与兴趣，丰富工作经历，拓宽就业渠道。第三，在实习监督与评价方面，奥克兰大学体育教育专业的实习联络员给每位学生都安排了实习指导教师，由指导教师来负责学生的备课、教学、评价等。如果学生在实习期间发生旷课、事故等异常情况，指导教师会及时与大学联络员联系，保证问题随时得到解决。在实习过程中，针对学生的实习评价在不同年级有所区别。比如，在大学一年级学生实习结束时，学生需要上交指导教师签字的考勤记录表、任务表和评语，自己的听课记录和自我总结；二年级则增加了小组互评，即学生被分成2人一组，互相观察实习表现与教学活动，给出反馈意见与评价。同时，实习指导教师需要直接向学校上交评价报告；到了大学三年级，在实习结束的前2周，学生需要和奥克兰大学实习联络员沟通，预约大学老师前来听课和评课，大学教师需要从教案、备课、课堂教学表现等方面进行评价；大学四年级的实习结束之时，学生将会获得一个实习档案，里面包含所有的评价记录以及实习的综合评分。对于那些没有达到标准的学生，则需要重新安排实习。由此可见，该校学生的实习评价体系完善、客观公正、科学有效，为学生的实习提供了直接反馈。除了教育实习之外，学生还有机会参加户外露营实践活动和毛利民族集会。以户外露营实践活动为例，时间为3天左右，由专业教师带队前往新西兰的某些山区或森林，学生在这一过程中学习并运用户外生存技巧。而毛利民族集会一般为一周，学生可以亲身接触毛利族，了解毛利族的舞蹈、传统体育活动、等习俗。这些丰富的实践活动开拓了学生的视野，有利于培养学生多方面的技能，塑造健全人格［6］。

4UA体育教育专业学生教师资格证认证情况

在世界上绝大多数国家，教师教育专业的毕业生通过各种途径在毕业之时均可获得教师资格证，而在新西兰却不一样。新西兰的教师资格认证非常严格［7］，比如，奥克兰大学体育教育专业的毕业生，在完成学校和学院的规定学分后，只能获得教育学学士学位，但并不颁发教师资格证书。如果学生要想从事体育教师工作，则他们在毕业后需要向“新西兰教师协会”申请并缴纳一定费用，协会将会对毕业生的学位证书、成绩单和个人背景进行认证，若所有条件都合格，协会将会向申请者颁发有效期为5年的临时教师资格证，从而成为临时注册教师。在获得临时教师资格证之后，毕业生才有资格被中小学聘请为体育与健康教师或实习教师。在获得临时教师资格证并进入工作岗位之后，他们需要在工作岗位上接受为期2年的入职指导，合格之后方可申请正式的教师资格证。在入职指导过程中，临时注册教师可以在就职或实习学校选择1名拥有正式教师资格证、有能力和意愿指导自己的老教师作为入职指导导师。在2年入职指导期间，导师需要按照国家颁布的指导纲要要求为临时注册教师提供专业的指导和帮助，使其尽快达到新西兰注册教师的标准。在指导过程中，指导教师要对临时注册教师进行评价，并保留与指导工作相关的证据。2年指导期结束后，临时注册教师需要向“新西兰教师协会”递交相关材料来证实自己已经达到了新西兰注册教师的标准。协会在证实材料的真实性和权威性之后，将会授予其正式注册教师的资格证。由上述教师资格证获得程序可知，在新西兰体育教育专业毕业的学生如果要获得正式教师资格证并非易事，整个认证过程非常严格；但这样能够督促职前体育教师或者临时注册教师认真完成各项学习活动，努力提升自己的职业技能和素养。通过从临时注册教师过渡到正式注册教师，进一步规范了入职体育教师的专业化和职业化，有力地促进了中小学新体育教师的教学专业水平，提升了整个教师资格证的含金量，这对于塑造体育教师良好的专业形象、提升专业地位具有重要的作用。

5结束语