实用教学教育调查报告 教育的调查报告4篇
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教学教育调查报告 教育的调查报告篇1
邢台学院 教育科学教学部 08级教育学本科1班
组 别：2 组 组 长：耿晓风
组 员：王贝贝、李伟、杨春雪、武萌、郝芳芳、常晓婷 指导教师：宋兵波
一、前言
学校是教书育人的场所，是我们在校大学生主要的学习生活的空间。教育的过程应该是教会学生如何更好地生活的过程，所以，学校各种环境环境从理论上讲也应该是优于社会其他部门的，更应该凸显人文关怀。
良好的校园环境具有十分重要的意义。它不仅会对学生的学习心态产生作用，更重要的是，学校总体质量的高低会潜移默化地影响学生的人格和对未来生活品质的追求。因此，营造良好的校园环境，从某种程度生看是至关重要的。
从总体来说，我校的各方面情况比较令人满意，校舍规整，校园优美整洁，学校提供的各项服务管理也基本能够维持学生的正常生活。然而，通过调查发现，同学们对于学校的满意度并不是太高，学校的生活环境在不少地方仍有较大的提升空间。
二、关于对邢台学院考察中遇到的问题
（一）校园学习生活环境及其问题
1.学生最关注的三大方面：教学、楼宿舍、餐厅的问题。
（1）教学楼方面的问题。第一，教学楼数量少，突出表现在学生想上自习时自习室难找，大部分教室都用在课堂教学中，据我了解，学生为了找到一个自习室要花费半小时甚至更多的时间。其次表现在把一个有很多学生上课的大课堂压缩到小教室去上课。从2011下半学年开始，大
三、大四学生的课大部分被安排到一号教学楼和二号教学楼，大一学生则大部分课安排在公共教学楼。这样一来，像法政历史系这样的大系在上课时经常会出现拥挤状况，大大减少了学生上课的欲望，也减少了老师上课的热情。第二，大部分教学楼环境差，无论在教室的桌椅还是在公共环境来说，一号、二号、三号、四号教学楼都是无法跟公共教学楼相比的，尤其是三号教学楼，好多的公共设施明显陈旧。一号和二号教学楼分别矗立在主楼的两旁，主楼最为办公楼所有的设施配置等都高于教学楼，而紧邻它的一号和二号教学楼连学生最常用的桌椅在数量和质量上都无法满足要求，很多学生会遇到因为上课前桌椅不够而去其它教室搬用，会因为椅子上突出的钉子而挂坏衣服。第三，教学楼相对于学生的需求来说，关门时间早开门时间晚。很多同学尤其是考研的同学都希望有充足的学习时间，而一号和二号教学楼的开门时间在6:20，关门时间在10:20，公共教学楼则关门时间在9：30，这使很多同学倍感不便。
（2）宿舍方面的问题。第一，宿舍环境相差大。学军公寓、培英公寓和新区公寓明显好于其它公寓。去过金桥公寓和银发公寓的人都会不禁感慨：大学的宿舍怎么比高中时的还差好多。的确，金桥公寓的学生是住的六人间，但宿舍空间很小，没有橱可放东西，宿舍里只有简单的两张学习用的课桌供学生放一系列生活用品。银发公寓也如此，而且楼道阴暗卫生差。第二，宿舍楼大部分工程质量有待考证，宿舍内设施经常坏。从南区公寓来说，它的崛起速度相当快，不知道它的工程质量是否符合国家标准。从学军公寓 来说，我经常看到有人在宿管处登记宿舍哪里坏了。我自己所在的宿舍，厕所上的管道经常漏水，屡修不好，严重影响我们的生活，现在已经修好。其它的公寓我也分别访谈了几位同学，均反应有这样的现象发生。第三，宿舍管理混乱。宿舍内违规使用功率现象严重，存在巨大的安全隐患。而宿管对这种现象大部分视而不见，当她们检查时不顾学生的感受随意翻东西，影响学生的心情，缺乏人文性。第四，宿舍内无窗帘。
（3）餐厅方面的问题。第一，饭菜质量差，价格上涨快。在这四年的生活中，几乎每次放假回来学校餐厅会不同程度的涨价。而当菜市场的价格下降时，学校餐厅的价格却不随之调整。从饭菜的质量说，通过检查四个餐厅卫生都不尽人意；而饭菜的色香味来说，大部分不能达到精致。第二，餐厅数量相对较少，尤其体现在学生中午下课时打饭非常拥挤。而窗口有的没有饭菜供应既浪费了空间又加重了拥挤现象。第三，餐厅部分窗口人员服务态度差，学生用餐环境卫生较差。公共的餐具按规定应清洗后消毒，而学校却没有餐具消毒这一环节。
2.与学生生活次相关的热水房、洗室、操场、超市的问题。
（1）在热水房方面，第一，水价不一，学校每月返给学生的水钱低于学生用水钱的平均水平。有的一壶元，有的一壶元，差价将近两倍，造成大量学生都去等快的水管。而且学校按每人每天一壶水的价钱返给学生与学生的实际用水价钱相差不少。第二，热水的温度问题。尤其在寒冷的冬季，大家都希望用热腾腾的水，而热水房的水大部分情况只能用“温”形容，这也在实际中提高了学生的用水量。第三，开放时间问题。学校现在的供水时间是早七点到晚九点，而自习室熄灯时间是在晚九点半以后，想要早起学习的同学也不能及时打上热水，这样在无形中给同学们的生活带来了不便。
（2）在洗浴室方面，学校为了迎大运会拆掉了原来的洗澡处，现在全校学生都去学校外洗澡，既不方便又增加了安全隐患。
（3）在操场方面，第一，场地利用率低。学校刚建成的操场为我校增添了活力，但是学校领导却把它们当宝贝似的看守着，让它变成了学校的风景区。具体表现在，操场总是供上体育课时使用而其它方面几乎用之甚少。而学校的篮球场用时还要交场地费，网球场只能供体育系内部使用。第二，健身器材缺失。以前学校还有安装健身器材，经过操场重整后，曾经受学生喜欢的健身器材不见了。
（4）在超市方面，目前学校没有一个大型超市供学生使用，各种小型超市均在靠近南门处，这给在北门附近居住的学生带来了不便。
3.自行车、汽车的放置问题和供暖的问题。
（1）在自行车、汽车的放置方面，第一，学校对车辆的放置位置规定的不明了，尤其在各个餐厅前面。第二，学校没有供学生放车辆的车棚，自行车常年经风吹日晒破损程度特别快。
（2）在供暖方面，根据规定冬天供暖的温度不应低于18度，而一号和二号教学楼的供暖温度却很让人怀疑。在最冷的时候，宿舍楼里的供暖也达不到学生的要求。
（二）校园管理环境及其问题
1.缺乏让学生参与管理的环境氛围
学生是大学管理的主体,是教育和培养的对象,制定学生管理规定的目的是为了让学生更好的成长成才。尽管我院在政策上有规定学生享有参与高校管理的权利,但在实际工作中并没有完全落到实处。长期以来,我国高校管理采取以行政模式为主的管理,我院也不例外，没有健全的学生参与学校民主管理的政策保证,行政楼入口设置人员出入管理人员，虽然没有禁止入内的标语，但即使学生有问题，在这种情形下他们也不会进入，这种环境氛围就造成学生缺乏主动参与学校管理自我意识。这也反映出我院管理缺乏广泛的参与性和开放性,没有充分利用学生资源将社会与学校系统广泛联系起来,使学校与社会的信息交流不畅通,民主气氛在大学得不到应有的体现。
图为邢台学院行政楼入口的人员出入记录管理人员办公桌
2.行政部门管理职权不公开，办公时间大门紧闭
学生是学校的主人，他们是教学管理的最核心的群体，教学、管理好坏与否学生最有发言权。而在办公时间，行政楼却是门庭冷落，不仅如此，一层楼一个门都没有开。门上也没有标明具体所属的职能部门。如此，即使学生有问题和建议，他们鼓足勇气想要反映，但却不知道要进那个门。
长期以来，我院管理者在工作中出现了这样一种现象:管理者与大学生很少甚至可以说没有直接交流,有的学生上了四年大学甚至不知道我院的院长的样子，也不知道叫什么。如此，我院管理工作与育人工作脱节，管理工作也就发挥不了育人功效,也就只是管理，育人责任仅仅是任课老师、辅导员的事,忽视了管理工作对学生的潜在教育作用。同时，学生中的许多利于学校发展的意见和建议，无法反馈到学校中，不利于学校的长久发展。
主行政楼一层大门紧锁，门上并没有标明其管理职权
3.管理部门存在浪费问题
学校为了更好的发展，开始缩减各项开支，这是好事，但只缩减与学生有关的项目的开支，却不涉及到管理人员，这只能说明学校并没有真正的以人为本，以学生为本。如下图所示，一人的办公室灯不下十个，而相比较而言，有的教学楼，楼道连一个灯泡都没有，厕所是乌黑一片，到晚上伸手不见五指，教室里的灯，已经缩减的就剩下一个灯管，而就这样有的还是坏的。常见学生在自习室学到十点半，在一个坏了的灯下学习对学生的眼睛的伤害是何其大，学校为什么就不能将领导办公室的灯匀一支给学生呢？
没有学生的学校不是学校，不为学生谋利益的学校不是好学校，只为领导者创立良好的管理环境却不为学生创设良好的学习环境的学习不可称之为以人为本的好学校。管理环境中的浪费问题，事关学生的利益问题，更关系着学校的长远发展。
图为一管理人员办公环境
（三）校园后勤服务问题
校园后勤服务指的是为学校师生服务，支持教学、生活和校园活动有序进行的服务保障。良好的后勤服务不公有利于学生的学习和生活，更是学校教学得以维持的有力保障，是一个学校综合实力的体现，反映了学校“以人为本”的人文精神和“以学生为主体”的办学理念。
针对我校的后勤服务方面的问题，我主要从教室、宿舍、食堂、水房、图书馆等几个方面来展开。1.教室
教室是同学们进行学习活动的主要声所，其主要问题如下：(1)教室桌椅损坏、缺失严重。
据调查发现，第一、二号教学楼内好多教室的桌椅缺失而且排列相当混乱，经常碰到上课之前到别的教室搬桌椅的情况，这给同学们的学习带来很大的不便。公共楼四、五楼的椅子损坏程度较严重，一直没有相当工作人员来修理。
(2)楼道楼梯处没有灯，晚上很不方便。
公共楼的楼梯处均没有灯，晚上上下楼很不方便而且易发生踏空的危险事件，此问题一直没有引起学校的重视。
(3)教室没有垃圾桶，同学们日常的生活垃圾只能扔在抽屉里面
2.宿舍
宿舍作为同学们休息生活的主要场所，其主要问题如下：(1)宿舍限制用电。
大学宿舍应该给予相对的自由，对于宿舍过多的干预给同学们生活造成很大不便，例如限制用电脑等大功率电器，这虽然一定程度上避免了用电危险，但也给同学们的学习生活带来很大的限制。(2)宿舍维修有时不及时。
对于某些时候，宿舍故障需要报修好几次才能被发现，甚至在周六、日是没有维修人员的，所以如果在周末两天宿舍出现故障就需要忍受两天才能得到修理。
(3)宿舍布局不合理，阴面宿舍过于潮湿，而且晾衣绳不够，使学生不得不将衣服，床单等晾在外面，并且时常有在两树之间搭衣服，被子的情况，影响校园整体环境的整洁。3.食堂
食堂问题例来是同学们抱怨的焦点，其问题有：(1)饭菜普遍较贵，但质量较差。
大学食堂应该本着为同学服务的理念，相较于外面的饭馆要便宜卫生，但随着物价的上涨，每个学期的新开始，食堂饭菜普遍涨价似乎成了不成文的规定，更有甚都价格接近或超过外面饭馆，但其质量却远远没有提高。
(2)餐具卫生情况不能保证，菜不新鲜甚至是坏的。4.水房
(1)水房的水管多有损坏，有时候导致水管少，打水拥挤。
(2)没有水费等补贴。(2)水不热的情况时常发生。5.图书馆
图书馆是同学们进行学习的重要场所，是一所大学的必需，同时其藏书量的多少也成了衡量大学综合水平的重要因素。其主要问题有：
(1)管理过分严格，死板，去借阅室看书不允许自带书进去。
这种做法，虽然在一定程度上避免了借书的混乱，但对学生的学习带来很大的不便，不能进行有效的学习。(2)电子阅览室不为人知，没有实效。
电子阅览室只空有其名，对于是否对学生开放，有没有真正起到作用使人怀疑。(3)闭馆时间太早，周末不开放，同学们对此都很不满。(4)图书馆理人员态度恶劣，不负责。
如果丢失借阅证想补办一张，去了三四次才等到老师在办公室，平时每当下午管理人员们基本不上班，给同学们带来很大不便，让人不满。6.其他
(1)学校管理不当，洗浴中心先拆后建，同学们没地方洗澡，基本的生活需求都不能满足，何谈学习。(2)管理混乱，留于形式，真正为同学们服务的政策很少。
(3)全校损毁最严重的时厕所，而且气味特别呛人(4)垃圾桶破坏没有及时修理
(5)少数自行车摆放不整齐
(6)垃圾处理方式不当，环境污染严重
(7)09年新盖的南区宿舍楼质量堪忧，六级地震有点悬
（四）校园课外文化生活、生态问题
1.课外文化生活存在的问题
总体来说，我院课外文化活动单一，同学的课外文化大多仅限于图书馆、机房、自习室，建议多组织一些文化活动，丰富同学的课外文化生活。
（1）图书馆：
问题：
①开馆时间短。周一上午闭馆整理，周末除去阅览 室外其它室都不开放，这给平时忙于专业学习，一心想利用周末充电的同学带来了很大苦恼。而且每天开门晚关门早，如果课时多的同学进个图书馆太不容易了。
②图书破损严重，书中有乱涂乱画的地方。这不仅给同学看书带来了不便，而且一旦同学借走了这些书，在还书时会遇到很大麻烦。
③藏书量不够。根据相关的国家规定我院图书馆的藏书量远远不达标。
④借书限制条件多。除去中文系，没人只能借一本文学类书籍。难道只有中文系同学才有资格读更多的文学吗？只限于本人持借书证借书的规定也极大限制了由于种种原因不能亲自去借书而又想读书的同学们。
⑤图书更新速度慢。走进图书室，基本都是陈旧书籍，不能满足同学与时俱进的需求。尤其是阅览室的报刊杂志。
⑥图书馆服务设施不完善,很多垃圾死角。⑦电子阅览室形同虚设，根本不开门。
⑧图书管理员素质不高。图书室本是一安静的场所，管理员却经常聊天，打电话，声音足以传遍整个屋子。而同学有点错误，他们又大呼小叫。
⑨图书馆很多地方漏水长期无人修理。
⑩用于借书的微机经常出现问题，影响同学借阅。
建议：
①周末全馆开放，平时延长开馆时间。
②做好图书的保质工作，加大检查力度。③增加书籍，加快图书更新。
④以学生为本，改善借阅条件。
⑤在图书馆开设饮水处。
⑥开设电子阅览室。
⑦提高管理员素质。
⑧及时检修房屋，设施设备。
(2)机房：
问题: ①网速慢。
②机器设备陈旧，配备部齐全。
③电脑桌椅破损严重。
建议：
①提高网速。
②开设知网等，方便同学。
③及时修理更换机器设备。
④开设自由机房。
⑤增加自助充值服务。
（3）大学生活动中心：
问题：
总是大门紧锁
建议：
对学生开放，组织多种多样的文娱活动。如：可以放励志电影等。(4)自习室：
问题：
①没有固定的自习室，想上自习的同学苦于找到自习室。
②自习室环境差，杂乱。
③很多教室阴冷。
④教室桌椅破损严重。
⑤教室的灯破损长时间无人修理，很多插座无法使用。
⑥楼道漆黑，给上晚自习的同学带来了安全隐患。
⑦教学楼开门时间早，很多同学还处于学习兴奋状态就被迫停止学习。建议：
①利用led等形式，告诉同学各教学楼的上课情况。
②给各系部安排固定的自习室，方便同学交流学习。
③改善教室环境卫生。
④及时修理更换桌椅等。
⑤开设通宵自习室，满足同学学习需求。(5)宣传栏：
问题：
①杂乱无章，到处乱贴。
②宣传栏破损严重，起不到宣传的效果。
建议：
①按内容分块安排，方便同学对所需求信息的寻找。
②及时更新宣传内容，真正起到宣传作用。2.生态问题：
我院生态建设总体还是比较好的，但也存在一些问题。比如：牛尾河垃圾漂浮在不多的脏水上，不时散发臭味。
建议：
(1)开设一片生态园，分块给系部班级管理，培养他们热爱自然的意识。(2)对牛尾河定时清理。(3)对破损的草坪及时补种。(4)增加标语提示牌，引起同学的重视。
（五）校园生活适宜性、满意度问题
1.学校给在校生发放建行银联卡，但是校内的自助取款机没有一个能用的。长期失修，失去了其存在的意义。希望学校能尽快组织修复。
2.宽广的校园广场没有一个垃圾箱，这不利于校园环境的保持。希望学校能够在必要生活设施上予以重视。
3.学校食堂每到到高峰期人流拥挤，好无秩序，就餐环境不够舒适。更重要的是，食堂的饭菜质量着实有待提高。好学校的品质应该体现在最基础的方面。
4.学校开水房的水流有的有大的小，有的热有的凉。“开水”通常烧不开，这是直接关系到同学身体健康的重要问题，必须尽快予以解决。
5.新的洗澡堂未建成，旧的洗澡堂已然拆了好长时间。同学们没地方洗澡，校外的澡堂坐地起价。极大影响了同学们的正常生活。
（六）校园学习适宜性、满意度问题
1．我院学术氛围缺失是片面发展观的具体体现
科学发展讲协调,讲均衡,讲“以人为本”。我校还停留在重教学,轻科研,重课堂,轻实践的片面思维定势中,大学的氛围还没有形成,发展就遇到了选择的良机。南开大学老校长母国光说:“办大学就是办一种氛围。”这种氛围应该是以宽松、浓厚、活跃的学术氛围为主色调。许多学校新校区建的漂亮大气,美观典雅,给人的感觉或像公园,或像度假村,而唯一不像的就是学校。我校更接近这种无科研机构,无科研课题,无科研经费,无科研成果,无学术论文的“五无”院校。
（1）教师上课多,搞科研的少。
我校是以高等师范教育起步，这是一大特色，招生人数不断壮大的同时,校均规模也相应扩大。我校教育规模的迅速增长,致使办学资源短缺师生比失调。教师每天忙于授课,参与科研推广、教研活动一不具备充足的时间,二不具备宽松的环境,三不具备旺盛的精力。加之教师津贴一般与课时量挂钩,长期以来则形成了学术意识浅薄,科研主动性差的现象。
（2）行政权利多,学术权利少。
学术性是大学的生命力,更是灵魂。但是,目前我校的权力结构仍然属于行政权力模式。由于权力过于偏向行政管理,势必削弱了学术权力的发挥,权力过于向上集中,形成倒金字塔式权力结构,使系部的自主权受到限制,因而抑制了教学系部创造性的自我发挥。（3）关注校园“硬”环境多,学术等“软”环境建设少。
近年来,我校在办学条件上得到了长足发展，硬件条件改善了,而学术环境建设则荒废了。在一些人眼里将科研成果和论文作为捞取职称和职务的“资本”,科研只是证明个人能力的“凭证”,是换取功名利禄的“手段”。每年科研经费的投入 比例低。此外,还存在学术管理制度不健全,科研力量薄弱,学术意识不强,成果质量不高等一系列“软”件问题。
（4）文体活动多,学术活动少。近年来, 我校都对校园文化建设常抓不懈,着力提升校园文化的品位。一是加强校园的物质文化建设。如建筑风格、校容校貌等。二是加强校园的制度文化建设。三是加强校园的精神文化建设。由此组织开展了丰富多彩的第二课堂活动,活跃校园文化生活。但大多是一些文体活动,而学术活动则组织的很少,基本是“自由化”状态,数量不足,质量更次,更谈不上形成制度,成为风气。2.学校文化
进校门可以看到几块显眼的展板，展示了学校办学理念、教育思想、教学特点等，院内各处有提示牌，橱窗内是个种信息，但一个学校的文化不是看这些形式，其文化核心应渗透在学校管理、教学活动中。3.学习与娱乐的场所
我校在学习之余经常举办娱乐晚会，一方面可以丰富学生多样的课余生活，另一方面也极大地锻炼了学生的各种表演和实践能力。但是，举办娱乐晚会这些活动的前提必须是不影响正常的教学活动和他人的正常学习，我校经常有在教学楼前的娱乐活动严重影响他人的学习造成学生不满，因此建议充分利用大学生活动中心。
（七）校园安全问题
1.基础设施安全
教室里部分电灯、电扇开关失灵以及插座松动，坏了的吊灯处于半悬的状态，一旦吊灯绳子破损，同学们极易受伤现象，甚至危及生命。希望学校尽快请专业人员对各种电灯电线进行及时查修，加强学生用电安全教育。桌椅陈旧破损，桌子和椅子的钉子常发生突起的现象，椅子上的木板裂开，一部分木板翘起，一部分木板掉落，甚至一些椅子框架松动，形成严重的安全隐患。希望学校尽快组织对桌椅进行逐步更换，有钉子脱落的进行修补，并安排相关人员随时检查。2.教育教学工作安全
课堂活动是教学环节比必不可少的，但是有些诸如游戏之类的本身存在较高的安全风险，希望有关教师在活动进行之前充分考虑其安全隐患，在活动中一旦出现危险，不要逃避责任，在第一时间充分保护学生的人身安全。
学生在上学放学后在小摊贩上购买食品，容易产生食品安全隐患及被小摊贩使用的燃气、热油等伤害。一方面要积极与镇城管监察队联络，利用职能部门的权力，加大监管力度，取缔无证小摊贩；另一方面让学生管理学生，养成不乱吃不卫生食品的习惯 3.后勤服务保障安全
开水房是同学们打水必经之地，为同学们的生活提供了方便。然而，在打水提水过程中，暖壶爆的情况时有发生，爆壶的碎渣极易威胁学生的人身安全，希望相关人员及时清理。另一方面由于水房的水温达不到要求，许多同学选择在教室用热得快进行烧水，溢出的开水与外漏的电线以及电线短路等都极可能引发火灾，因此希望学校有关部门加强查处力度，并尽可能的提高水房水温。4.交通安全
甬路晚上没路灯，影响学生安全：该道路是我校主要交通要道之一，紧邻食堂和教学楼，一到晚上，学生步行吃饭、上下课；骑自行车的学生、教师；开车的教师、领导们都会经过这里，漆黑的甬路影响了大家的交通，更存在较大的安全隐患。因此希望学校有关部门引起注意，提早解决路灯问题，从而做到防患于未然。
重要交通路上雨天易积水，尤其在雨季。希望学校有关部门修建排水系统，使积水能及时流入下水道中，保证学生行走安全。5.其他安全问题
学校校园内部的丢窃，包括暖壶、自行车丢失等。学校除了学生、教职工外，还有好多外来人员，尤其在学期末丢东西现象时有发生，这给同学们带来了很大的不便，除了造成财产损失外，学生对学校的环境失去了信赖感。因此希望学校有关部门如门卫等加强巡逻，加强公共场所的监控。
三、意见与建议
(一)转变管理理念,增强育人意识
高校育人有三个途径，教学工作是“教书育人”,后勤工作是“服务育人”，行政管理工作是“管理育人”。高校行政管理是社会特殊的管理领域，它必须紧紧围绕育人目标和根本任务来抓，一切管理都必须要以人才的培养和教育作为工作的出发点和落脚点，以培养高质量的人才为目标,能否多出人才、出高水平人才也是衡量一所大学管理水平的重要标准。因此从某种意义上说，高校管理的过程就是一种教育过程、育人过程,高校管理部门和管理工作者必须提高管理育人的责任意识。高校管理者要真正做到管理育人，首先应该尽快转变管理理念，淡化权利意识，增强服务和育人观念，以学生为本，形成一个人性化的管理体制。从学校的管理层到学校的每一位服务人员都应关注学生的身心成长，设身处地地为他们着想。
(二)建立一支高素质的管理队伍 要办一流的大学,就必须要有一流的管理，有了一流的管理，才能培养和造就一流的人才。因此,建立一支熟悉专业、善于管理、勇于创新、学历层次和综合素质高的管理队伍是提高管理育人水平的重要保证。学校的高、中层管理干部作为高级指挥官，他们的眼光、水平、能力、责任感最终会影响到一个学校的发展水平和发展方向。因此,首先要提高管理部门一把手的素质。俗话说得好：火车跑得快，全靠车头带。一把手的作风往往能影响整个部门的作风。高校管理部门的一把手多数是从业务上提拔上来的“双肩挑型”管理干部,管理知识和经验未必能完全适应管理岗位。因此，一把手要肯于学习、善于学习、带头学习,练就过硬素质，提高“带兵”本领，增强自身的亲和力和凝聚力，在师生中树立一种良好的形象，才能推动整个部门的管理工作。高校管理者还应具备较高的人文素养。作为“塑造人类灵魂”的高等学校,加强人文教育、塑造人文精神是高校管理者必须重视的课题，而管理者自身的人文素养和人文精神，对整个高校培育人文精神的重任有重要影响，对学生也起着一种潜移默化的教育作用。
（三)建立让学生参与管理的有效机制
让学生参与管理的机制是“以学生为本”的大学管理理念的必然选择,从大学生的心理特点来看。在大学时期,大学生自立、自尊、自爱的主体意识与参与意识越来越强烈,他们有管理自己的强烈愿望。因此，在学生管理工作中必须尊重学生的主体性，建立让学生参与管理的有效机制，让学生对关系自身利益的重要决策和管理条例有知情权、发言权、评议权,让决策者能听到学生最直接、最真实的声音,改变学生在管理工作中的被动和从属地位。新形势下高校管理育人存在的问题及对策调动和发挥他们参与管理的积极性。从管理工作的实际成效来看，实践是检验真理的唯一标准，规章制度是否人性化、科学化、全面化,必须要在实践中检验，而学生作为被管理对象是规章制度的体验者，对制度本身的利与弊有最深的体会，学生最有发言权，他们的意见回馈有利于制度的完善，有利于管理部门做出更合理的决策。
(四)针对具体问题提出快速合理的解决方案
从校园学习生活，管理环境，后勤服务，文化，安全等适宜性方面的调查结果显示，学校的各方面工作并不让人十分满意。对于出现的各种问题，学校应该也必须给予及时的解决，而非冗杂的各部门相互推诿责任，耽误学校建设，妨害同学们的正常生活。应通过有效的沟通与协商，快速做出反应，制定恰当的政策，如整顿行政管理机构，制定方便同学衣食住行学的各种制度。
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教学教育调查报告 教育的调查报告篇2
《教育人类学》讲义
学习参考书：
1.冯增俊，《教育人类学》（普通高等教育“十一五”国家级规划教材），人民教育出版社，2005； 2.滕星，《教育人类学的理论与实践：本土经验与学科建构》（系列丛书），民族出版社，2009； 3.乌申斯基（著）、郑文樾（译），《人是教育的对象：教育人类学初探(上、下)》，人民教育出版社，2007。
第一章 导论
一、教育人类学的学科意义
1.探寻教育生成与人类发展的内在规律：探求教育生成的基本特点；探求教育作为人类发展的内在规律；提供新视野、新方法，建立新的生存能力。
2.推动教育研究模式的转型：寻求人类教育的理想模式；确立学校的时代教育责任，全面发挥教育文化功能；为学校教育工作提供科学依据；促进对人的尊重，培养有个性的新一代。
3.发展教育人类学的决策功能：参与教育决策是教育人类学发展之基础；教育人类学决策研究的特点：人、文化、实证、跨文化比较；教育人类学的决策功能：诊断、论证、咨询、预测、反馈、干预。
二、教育人类学的研究对象与学科主题
1.研究对象：注重教育与人类发展的跨文化研究；实地调研与文化分析。
2.教育人类学的学科历史发展特征：从教育问题到研究对象；美德的不同传统形成了美英等国文化教育人类学和以德语系国家为代表的哲学教育人类学两大流派。
3.当代教育人类学的主题建构：从种族间教育问题到个体与群体间教育问题；从民族发展与个体发展到族群发展与整体人类发展问题；从考古研究转向主流文化；从弱势群体到现代教育。
三、教育人类学（educational anthropology 或 anthropology of education）的学科体系 教育人类学是一门新兴的边缘学科，发端于20世纪前后。在第二次世界大战后得到重视并在战后经济繁荣中迅速发展，在70年代经济危机冲击下得以成熟并成为有独立学术地位的新学科。
教育人类学是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用于人类发展的基本原理和特点的科学。应用的、阐明教育与人类发展的基本原理，发展主题。
中国教育人类学不应照搬美国的种族冲突模式和西欧的人论，而应是一门受历史唯物主义关于人的发展理论指导，运用人类学原理及方法，研究教育与人发展相互关系的科学。其研究领域包括：教育与人的生成、教育与人类演进、教育与文化变迁、儿童学习与人类学研究、教育与人的生物适应性、比较教育人类学、不同文化的教育观、探究学校教育与文化过程、课程文化与学生班级生活、教育与人的全面发展。第二章 教育人类学的发生发展
一、人类学与教育人类学
“人类学之父”康德：人类学是“研究人类的学问”，是一门对人的包括体质、心理、精神、理性、个体和整体、文化和习俗、民族和种族的研究，尤其强调注重人的知、情、意、人格等方面的研究。
人类学走向教育的必然：工业化运动的社会要求，人类学发展的学科扩张，教育学发展的迫切需要。人类学与教育学联姻的基础：都以人为研究对象，以人的文化探索和哲学研究为理论基础，致力于人的完整性发展，有共同的发展需要。
俄国教育家乌申斯基在19世纪50年代首次提出“教育人类学”的概念，出版专著《人是教育的对象》。1913年，意大利特殊教育及儿童教育家蒙台梭利出版了世界第一本《教育人类学》专著。
二、文化教育人类学的产生和发展
以英语系国家为主，最早源于美英，关注于多元文化问题的解决。其教育文化观为：教育是一种文化传递过程；人生活于文化之中，人的发展是接受文化传递，适应文化变迁的过程；文化变迁与教育变迁是一致的。
文化教育人类学派在反种族主义教育中兴起，在探索教育的文化功能中转型，在反思教育本身中整合创新，1954年在美国斯坦福大学召开的教育与人类学联合大会是文化教育人类学从应用性学科发展阶段转向学术性学科发展阶段的关键标志。
20世纪70年代后，文化教育人类学逐渐发展成熟，对传统教育研究的范式进行了激烈的批判：批判把文化当作由一系列特质组成从而决定教育的观点；批判把学校当作正规教育的主要机构的观点；批判教育心理学家把学校的科层制目的等同于社会的教育目的；抨击教育社会学家把学校的基本只能看成是均等地对一切儿童实施教育；批判把学生当作可按种族性、社会阶级和宗教来划分的“社会原子”的传统研究法；批判教育心理学家把学习问题归结为儿童个体头脑内部问题的倾向。
三、哲学教育人类学的产生和发展
哲学教育人类学流行西欧，以德语系国家为主，其目的是运用哲学人类学原理和方法对教育与人的发展展开研究，探讨人的全面性，用教育的力量来挖掘人的潜能，完成人的不确定性和不完善性，造就完整的人。
哲学教育人类学的主要理论重心在于教育如何促使人的本质特征的变化和形成，其主要研究领域包括：可塑性、可教育性、教育的需要性、教育的意向性。
比较文化教育人类学和哲学教育人类学的历史过程可以发现，不同文化和教育问题是教育人类学理论流派产生的根源，因此必须结合中国国情，发展中国的教育人类学。
四、教育人类学未来展望
当前中国教育人类学的研究取向：少数民族教育研究模式、弱势群体教育问题研究、主流文化教育研究范式。中国教育人类学面对的是中国教育从封建模式转向现代教育体系的历史进程，必须回答中国教育现代化中面临的关键性问题。
第三章 教育人类学理论体系
教育人类学的理论体系形成历程：
沿用人类学的分析模式（文化化）——“人类学+教育学”的分析模式（人类学家和教育学家各取所需，研究教育问题）——有学科特性的理论分析框架（从教育本身立场思考问题）。
一、教育人类学的理论分析框架 1.本质生成模式
研究人的本质与教育的本质的互动关系和生成发展，即研究人之所以成为人和教育之所以成为教育以及他们的互动关系，特别重视从人与教育的本质的形成、发展、改变的一般特性上，把握教育在人发展中的一般作用模式。哲学教育人类学均可归结为对本质的研究：人的形成是认识教育的基础；教育的本质在于人的塑造；教育过程包括人的生成。
局限：无法说明不同群体的具体教育行为，尤其是教育历史进化中人的发展呈现出的差异。2.工具主义模式
20世纪60年代，斯平德勒提出工具主义模式：教育只有成为通过连接行为——目的之间的工具性联系的活动，才能真正塑造儿童的特定行为，培养特定的价值观、态度、信仰和各种技能与能力，既使儿童的行为产生这种文化系统所期待的结果，也使儿童从中获得相应的报偿，如功名、地位、金钱等。教育建立这种工具性联系是一种社会需要，儿童的认知适应性就是根据这个工具主义建立起来的。当社会变迁时，在新信息作用下，儿童就会转到与文化系统相适应的认知图式，实现从对传统工具性联系的怀疑到抛弃，最后采用新的工具性联系。
局限：该模式比较偏重于感知、认知、选择、思维等内部心理因素，回避了影响学生选择的各种社会力量；只研究了文化学习中学校的作用，未说明学校中学习是如何发生和进行的。
3.互动传递模式
亦称执行模式或交互文化传递模式，强调群体成员在交互作用中对文化内涵的获得，认为只有在实际交往和实践文化规则中才可能真正理解和获得这些文化规则，而且这种获得是整体性的。这种文化传递受到社会文化认同的制约。
吉尔森：身份是凝集着社会等级、人种、财富、宗教、职业以及多重社会关系的文化名片，在面对面相互交往过程中具有重要意义，阻碍了知识在人民中的自由传播（而非个人能力差异），造成了现在社会中知识的不均匀分布。在学校面对面的相互交往中，师生各自原有的认知图式、世界观、行为习惯和心理倾向发生不同的冲突和整合，形成新的认同意义的等价物，文化传递或教育也就随之发生了。正是通过这一过程，文化才能不断复制自身、在延续文化中发展文化。学校教育正是由于特具这种功能，才能按社会要求复制出现实社会需要的人才的。该学说的缺陷在于不能说明人的文化选择，且倾向于对信息的处理而不是文化传递，缺乏对教育的整体论证。
麦克德莫特等人对课堂社会关系组织的研究：把课堂作为大社会的缩影，研究社会是如何制约课堂以及课堂是如何复制社会的。主要研究三大问题：课堂中的社会关系组织的形成和对学生学业的影响；课堂内外不同种族学生的交往形式对学生发展的影响以及文化背景的影响；教育的社会文 3 化功能对学生在校表现的决定性。
冈彼兹的交际策略理论：将情景意义这一概念应用于交际策略研究中，认为文化策略和背景化线索是由文化所决定的，这是造成文化发展差异的关键要素。因为不同文化背景的教师和儿童，不可能分享共同的背景线索，而且还会经常出现不同的误会。
威尔科克斯等人的结构功能主义文化分析理论：研究教育发展与工业社会发展的结构对应作用，认为，在现在工业文化中，正规教育的水平、职业专业化的程度和社会地位之间有一种牢固的联系，把教育作为满足工业社会发展所需要的工具。
局限：不能解释多元文化在受教育中的不一致现象，仅限于微观的研究领域。4.系统共生模式
以西格尔为首的一批学者探讨作用学校教育过程的各种力量，提出了系统论模式，把影响学校教育的各种力量都纳入系统的特定位置，从文化深入、影响机制到对学生的影响以及学校教育系统的形成、运行、控制、转变，进行了系统的研究，并认为学校要有效地适应环境变化，就应形成一种开放性的教育系统。
局限：过于理论化，且仅限于对学校的研究。5.生态学模式
把教育放在特定的文化生态环境中加以考察，研究某一特定的教育要素与其他要素之间的关系。特别注重学校教育行为与环境（社会组织、价值观、人群关系）之间的相互关系。以奥格布的“学校教育人种生态学”和“教育文化生态学”模式最为著名，认为学校是一种与社会其他系统相互作用着的机构，学校中的每一种行为都与社会的需求相对应，并反映着社会的需要。
局限：不能看到人类教育发展的全进程。6.进化论模式
遵循达尔文进化论的基本原理，认为人在进化、文化在进化、教育也在进化，人类进化不能离开教育，教育进化也是人类进化，主张按历史演进的方向研究教育进程。
局限：有硬套发展阶段公式，把教育放进学者们设想的发展模式中的倾向。7.述评
各个模式均以文化传递作为教育的基本功能，学校是这种传递的特殊形式，人的发展受其制约。学校是社会的一部分，又是一个高级文化体，孤立地看待学校和学生的问题是错误的；每个儿童无时不刻不在接受文化传递，不可能被“文化剥夺”，但由于儿童接受文化的性质、数量、形式等方面的不同，呈现出多样的智力群落和人格差异。
二、教育人类学研究特性
教育人类学是运用人类学的概念和方法，对教育与人的发展的关系进行历史与现实，宏观与微观，人类、国家与个人的全方位的考察，更好地把握教育的本性和现代教育的特征，使教育更好地服务于人类自身的生存与发展。教育人类学以其特有的文化内涵和广阔的文化视野，以及对人类生活场景的具体入微的洞察与分析，为把握教育与人类自身的生存与发展问题提供了独特的研究视域。
第四章 教育人种志研究方法及运用
一、教育人类学研究方法的特点
跨文化比较研究：将许多研究者分享的“实用教学教育调查报告 教育的调查报告4篇”，进行统计或比较的研究，从多种文化之间的比较中发现某种文化的意义世界；
实地研究和参与观察（田野调查）：研究者深入某一文化人群中，通过与当地人长期深入地接触和了解，考察其教育与周围社会文化环境之间的相互依存关系。该方法是收集资料、形成观点的主要途径和方法，也是开展跨文化比较研究的前提条件；
释义学方法：是教育人类学在分析资料时常用的一种思维方式，强调在大量教育事实、现象与意义世界之间建立起必然的联系，从整体上把握人类文化现象和教育现象的普遍规律性，对一切文化现象和教育现象持一种理解的宽容的兼容并包的态度。
二、教育人种志的概念及特征
教育人种志是教育人类学的主要研究方法，集中体现了教育人类学的特点，尤其是体现了跨文化比较研究和实地研究的精髓和原理，也是进行释义学研究的前提条件。正是20世纪60年代大规模的教育人种志研究促进了教育人类学的成熟与发展，可以说，教育人种志研究是教育人类学的具体化，是教育人类学的一种别称。
教育人种志研究可分为宏观与微观人种志，构造性或追踪性人种志研究（侧重于对特定事件或行为的跟踪研究，常用于研究语言与非语言的互动行为）。个案研究是人种志研究的重要形式，通过对某一个案进行长期深入的调查研究，以获得对个案的整体认识和把握，以获得结论。
教育人种志研究的特征：
注重本地人作用——试图站在本地人的角度思考问题，使自己成为局内人； 力避偏见——实事求是，摒除先入之见，不进行价值判断；
重视行为的文化情境——把对一切行为或问题的分析置于一定的社会文化背景下，对人的行为与周围环境的相互依存关系做动态的、历时性的描述与分析；
重视教育机构的文化联系——以广阔的文化视野，变熟习为陌生，以他者的眼光重新审视熟习的行为与现象；
重视学校的文化功能——注重学校传递的“是什么”，而非“应该是什么”。
三、教育人种志研的程序及策略
1.研究者的专业素质（培养文化洞察力、田野工作的专业素质、三次诞生）2.研究方案的选定：主题选择、做出假设、确定研究对象及选择相关方法；
3.田野工作的开展：获准进入研究情境、田野中的生存策略（应对文化冲突、实现思维转型）； 4.利用多种方法收集资料：教育参与观察、深度访谈、口述历史研究法、问卷等；
5.资料整理：深描、对研究资料进行比较和概括。人种志研究成果应尽量做到：不要进行评价，避免带有自己的价值观和偏见；不要写流水账式的报告，要剔除无关材料，抽取主要观点；不要按调查模式总结，而应根据自己调查后的理解进行分析，对资料进行创造性地阐释，即理论化的工作。
第五章 教育与人的生成
一、教育人类学的人性观 人具有自然性本质； 人具有社会性本质；
人具有思维和语言能力的本质； 人具有自我的本质； 人具有主体性的本质； 人具有创造的本质； 人具有发展的本质； 人具有追求意义的本质。
二、人的未特定化与教育特性
人之所以成为人，主要在于人具有的未特定性。人缺乏动物独具的精密的本能特定性。因此，人自出生起，就必须不断地学习，才可能继续生存和得到发展。未特定化带给人类的不完善性，恰恰也使得人类获得了双重自由“一方面从本能的统治下获得自由；另一方面又在趋向创造性的自我决定中走向自由”。未特定化赋予人以教育的需求与可能。未特定化赋予人以社会性。
人的未特定化使人具有人的可塑性与可教育性，人的可塑性和可教育性成正比，是人的生成的两种体现形式。人具有可教育性这是由人的可塑性决定的。与人的可塑性并非是无限制无止境地相似，人的可教育性也并非能使人无限制地受教育。
三、教育与人的自我定义
人的自我定义是自我发展的最高阶段，是自我能动性的重大表现，也是自我意识的结晶和自我之所以能改造世界的关键要素。人的自我定义是人在生成过程中依据对自我能力、效能、需要等方面的理解对自身做出特定的认识和评价，以此建构一个关于人、民族、群体或个体的相应概念，刻画其图像的过程。每一个人、民族群体都必须按照这个图像生活和定义行事。
人的自我定义是一个从低水平向高水平发展的过程，也是人的自我发展以及人成为人的过程。人通过自我定义把自我与社会，把过去、现在与将来等联系起来，开展回顾反思与前瞻性的探索性。在这个意义上，人的自我定义的性质和水平，关系到任的发展以及人类的生存和进化。
教育在人的自我定义中的作用体现在：教育必须赋予人以自我定义的能力；教育必须培养人的历史反思与批判创新；教育必须培养人在自我定义中的整合力。
四、人的生成与教育的作用
卢梭：植物的形成在于栽培，人的形成在于教育。
有助于人生成的教育模式：教育应以“人”为出发点；教育应注重人的实践活动；教育应承担自由启蒙的责任；教育应使人获得创造意识与能力；教育应不断培养人的学习能力；教育应使人不断趋向真善美。
第六章 教育与人类进化
教育与人类进化，是一种广义上的人的生成，一方面是人的生成在人类社会发展上的演进过程，另一方面指明人的生成受到人于人之间的相互作用，以及教育在这种作用之间的关系。
一、人类诞生与教育起源
强调从人类起源的最本原的角度来把握教育与人的关系，认识教育的本质特征，推知人类教育的历史进程及现代特点，而不是为研究起源而研究。
1.研究人类的进化的基本点：只有看到当时作用于原始猿人的多种动因，并循着进化的轨道，才能找到教育与人类起源的内在联系。
2.劳动的产生于教育对人类起源的作用：模仿动物的学习——群体相互模仿式教育——教育 人的产生、劳动的产生、文化的产生以及教育的起源是一致的。人的劳动开始于向动物学习。人类祖先在漫长的进化过程中先是不断模仿动物的行为，继而在群体间模仿这些行为，这种模仿具有全新的意义：为生计而进行的有意识的、有选择的示范和学习；沉淀积累并建构成新动作；构成全新群体共有的动作；代际传递模仿。可见，劳动的产生是全体猿人的共同创造，是猿人身心发展、心理发展、文化发展、教育发展到一定阶段的产物。劳动是人类获得自身的最重要进化成果，劳动最大的本质特征是社会性，这就决定了它必然是教育的结果。
3.语言产生于教育对人类起源的作用
分节语既是传递的需要也是传递的产物，是群体社会赋予的教育功能，也由于教育的作用，使群体获得共同的音和分节语，进而有效的活动和维持群体本身。
大脑的区别是语言的作用，而语言的发展又总是和教育相一致的。因此：教育在猿向人转变的起始就以相应的形态发生了，并伴随人发展的各个阶段发挥特有的作用；推动猿向人转化的根本力量是劳动，但是推动那种动物式的劳动的转化，以及猿的思维向人转化的根本力量只能是由教育产生的语言；人的一切差异，都必然表现为教育上的差异。语言的发展、人脑的进化、劳动的出现、人的形成都是同教育的起源相一致的，在这个意义上可以说，教育造就了人。
4.文化产生于教育在人类起源中的作用
教育本身就具有文化的特质，是文化的一种生命机制，是人类起源的一个重要动因。人类文化进化的形态、水平同特定人类的教育形态、水平相一致。
5.人类教育的三大本质特性：
教育服务生成和参与社会实践的本质；
教育依人类需要生产人的本质（人类的三种生产：物质生产、精神生产、繁殖）； 教育与文化相依存的本质。
二、教育进化模式与人类文化适应机制
物种进化的自动粗话模式——从自然进化到教育进化——教育进化的机制
培育人类社会文化适应性：提升人的生物适应性；选择和整合学习内容；创新教育方式。 人类进化中的教育定义：
教育是一种文化传递的过程。
教育是一种有目的的培养人的特定活动。
教育是一种有计划的、有正式组织的培养人的活动。 教育，即有专门场所的正规教育过程。 教育，是系统的普通学校教育体系。
三、教育演进与人类发展
元教育时代——异化教育时代——复归教育时代
无教育意识——经验教育意识——理性教育意识——自觉教育意识 教育进化的基本特征：
教育进化具有整合性；
教育进化是多种社会力互动合力的产物； 教育进化与人类社会发展相一致。
第七章 教育与民族发展
一、民族文化模式与教育 1.文化模式与民族
文化模式是基本的民族生存方式的反映；
文化模式通过变异及整合等方式适应民族生存需要； 文化模式活力决定民族生存方式。2.民族文化模式与教育
民族文化模式与教育发展：民族的生存与发展同民族教育方式休戚相关； 民族文化模式与教育形式：随境式教育——专门化教育；
民族文化模式与教育内容及方式：不同文化传统下教育的内容和教学方式有重大差异； 民族文化模式与教育行为：教育受民族文化模式的影响，并对民族文化的传承起重要作用。
二、民族发展中的教育演变
教育模式在民族发展中形成并发挥作用； 民族发展与教育创新：
民族发展中文化创新的教育因素； 民族创新精神与教育模式； 人的现代化中的教育要素。
三、教育的文化功能与民族的发展 教育的文化积淀、保存功能； 教育的文化传递功能； 教育的文化选择功能； 教育的文化创造功能。
教育文化功能的运作及表现形式：
作用方向：以文化创造的目标统摄教育的文化功能；
基本表现形式：教育过程。教育过程既是文化的产物，又是作用于文化的重要形式，其表现主要在教育观念、教育目的、教育制度和内容等方面；
教育文化功能与文化分布：知识文化的不均衡分布是社会通过教育文化功能实现的一种结果。
四、教育文化价值观与民族发展
东西方民族精神与教育价值观（重群体、权威、保守——重个体、自由、冒险）；
民族教育价值观与民族教育行为选择：不同类型的学校传播着不同的民族文化价值。奥格布“每一种文化都会通过学校树立一种有关成功者的理想样板，据此来设计教育程式，作为全体成员的生活目标，从而复制现有的社会，实现民族的文化理想”。
第八章 教育与文化演进
一、教育是文化的生存机制
教育是人类文化的重要构成部分，它既是一种文化现象，更是一种文化过程。 教育是文化的生命机制是文化的基本性质所决定的。 教育是文化的生命机制是文化的存在方式决定的。
教育是文化的生命机制是文化以其不断传承来延续其生命和意义的特征决定的。
二、教育与文化价值 1.文化视野中的教育功能
社会化：教给年轻一代生存的基本知识和技能。社会化的场所不仅是学校和家庭，还包括人们生存的全部环境。
社会控制：遵守社会规范、遵守纪律、学会与别人合作。在现代学校教育中，还包括对社会主流意识形态的认同、对国家的忠诚、对权威的服从。
选择和分配：在有限的社会资源、经济和教育资源下，教育系统的选择和分配机制也是社会的竞争机制的复制。通过教育的文化再生产功能，把社会阶层、社会的不平等复制出来。 文化同化与多元化：不仅使群体成员认同和接受主流文化，也使亚文化群体接受主流文化，并达成文化群体的相互承认。
文化革新与变革：产生和传播新的知识、价值观和信仰，培养具有这些新知识、价值观和信仰的年轻一代。2.文化价值对教育的影响
文化价值中包含判别是非的标准、行为准则等一系列社会道德观念。不同文化的价值有很大差异，因此，文化价值对教育具有定向作用，教育对文化价值具有保存和传承功能。
随着全球化的进程，文化认同问题日益成为学者们关注的问题。文化认同包括血缘认同、文化认同和国家爱认同，这三者是统一的，民族认同、文化认同和国家认同的核心是对自己国家和文化价值的认同。
三、文化变迁与教育
引起文化变迁的原因有很多，如发现和发明、文化传播、经济与社会发展。其中，共享文化的人的变化是引起文化变迁的关键因素。教育正是通过培养人间接地促进文化变迁的。
社会现代化是社会变迁的一种方式，社会现代化是指社会以科学技术发展为先导，以经济发展为基础，包括政治制度、社会文化、教育以及社会成员的心理品质等各方面的全面发展。20世纪70年代以来，人们的现代化进程中的个体研究逐渐重视起来。具有现代性特征的人是通过具有现代性特征的教育系统培养出来的，而不是自发形成的。文化现代化与传统文化的关系：
社会和民族的传统文化不仅是社会现代化变化的基础，传统文化也通过教育规定和塑造着社会成员基本的个性特征、态度和行为方式，即所谓的“国民性”、“民族性”、“基本个性”。 现代化过程本身就是人类传统文化的健康的继续和延伸，它一方面吸收了以往人类历史所创造的一切物质和精神财富，另一方面又赋予传统文化前所未有的创造力和变革能力。教育在社会现代化过程中起着文化的筛选、整合、传承的作用。
第九章 教育与个体文化过程
一、教育与个体文化适应
许多学科致力于研究总体水平上的文化适应问题，但对于个体水平的文化适应问题及其与总体水平的关系的研究主要是由教育人类学来承担的。
文化适应，亦称濡化，是文化延续和个体文化化的基本过程。教育人类学认为，文化适应在某种意义上相当于广义上的教育。
文化适应过程的特点：文化适应是人生过程。文化适应有不同发展阶段。个体文化适应有不同历史特点。
个体文化适应的基本过程：幼年文化适应、出生印刻、早期培育、育儿方式、语言学习、社会角色获得、社会规则习得、成年礼。
调节个体文化适应的教育对策：
普及文化科学知识：在教育者中普及文化知识，克服对文化科学的无知或文化盲，培养文化敏感性。
指导文化适应：帮助个体形成积极的适应心态，在道德教育中注重道德认知能力的发展，努力消除文化歧视或种族歧视。
实施文化治疗：让未能很好适应文化冲突的个体认识自己的文化问题，了解并摆正个人、文化以及适应中的关系，增强自我效能，提高自尊心和自信心。
二、教育文化不连续性与个体发展
德国著名教育人类学家斯普朗格现在批判“教育是知识获得过程”时提出了“教育是文化过程”的重要命题，认为教育是通过“摄取吸收文化价值、体验陶冶多维的人，促进生命个体总体生成”来实现其文化过程，即提出了人的文化过程是实现教育文化功能的根本要素的观点。
在同质文化中，文化连续性指在儿童成长过程中能按照渐进方式教给儿童系统的文化期望和社会责任，而不连续性则指儿童发展中原有程式的中断或阶段性飞跃。一般而言，教育中的文化连续性只有在相当稳定的社会中才可能存在，教育的文化连续性并非对人的发展都能带来良好的影响。
现代社会中的个体几乎都不同程度地经历过教育中的文化不连续性。部分研究者认为，教育的文化不连续性对个体来说，一般意义上是积极的，能有助于强化个体的文化价值学习，促使个体提升文化适应力，使之能更丰富自己，获得更高地位或取得更重要的群体成员资格等。但也有相当多研究者认为，文化的不连续性给青少年成长带来越来越多的问题。特别是在美国这样的多元化社会中，文化的不连续性几乎成为导致学生学业失败的主导原因。
文化不连续性导致的文化适应问题： 文化间断与认同困难 教育文化差异与价值冲突 多元价值差异与教育评价冲突 文化背景差异与学习动机矛盾 文化认同有别与交往困难 教育对策：
倡导人格的自由充分发展：塑造人格是教育文化功能的本质表现，让儿童学习未来文化需要的东西。
调整家庭教育功能：宽容、开放。
充分认识学校教育功能：学校与家庭、社会建立广泛联系。 勇于正视尽可能多的文化冲突：形成正确的文化观。 真正消除种族冲突。10
第十章 教育与人的生物适应性
一、人的生物性与教育演进 1.人的生物性是教育的基础 2.人的生物研究开创现代教育 现代教育：
以人的生物发展的研究为基础； 以发展人的潜能为最大目的； 以尊重人性为最高天职。
二、教育的生物文化特性分析
人类进化的生物文化性：人类进化中的生物进化是受文化影响的，具有文化的特性。教育的生物文化性：人类教育的状况、水平及结果会对人的生物发展以极大的影响，即使人形成社会适应力。
教育人类学认为，现代人与古代人差异的根本原因是由教育造成的，教育合理与否在一定程度上制约着人的潜能发展，研究人发展的可能限度和如何达到最大限度是教育人类学的一个重要方面。
教育以遗传为基础，又必须开发遗传的潜能；教育是文化的一部分，又是创造文化的高级机制；教育的文化功能和教育的生物功能的冲突，是人的生物适应力发展过程中要解决的关键要素。教育人类学的一个重要使命就是排除特定文化偏见对教育的限制，消除这种冲突，在遗传特性和文化要求之间建立起促使平衡进化的更和谐更合理的联系，推动教育文化的演进。
三、教育生物文化功能与优生优育
由于对人的进化和发展的看法不同，近代形成了两种如何发展人的学说，即优生学和优育学。教育人类学认为，应把这两者有机结合起来，并适当地应用基因工程的成果正是完整地反映了提高人类素质的过程，是现代教育面临的重大课题。
在观念上，要彻底破除教育是为升学、做官，把教育等同于念书、背书的传统，强化以发展身心为核心目的，重视性教育，更新教学中死记硬背的陋习，废止一切摧残智力的教育行为。
在制度上，实行从怀孕到坟墓、从胎教到老人大学的完整人生的大教育系统，把人的发展、社会的要求、教育的具体形式有机地整合为一个连续和谐的新体系。
在人的发展上，不仅要了解个体生物进化的基本概况，而且也必须对发展速率有清晰的把握。
在学校环境设备方面，坚持从学生健康发展着眼，美化环境，注重教学卫生，发展体育设施。
第十一章 学校教育人类学研究
学校是教育人类学研究的核心内容，这是因为学校是现代社会生活和教育的中心，相对于家庭、一般社会教育机构以及教育行为而言，学校是社会有目的、有计划、有组织地培养人的专门机构和场所，集中了社会及民族文化主流的教育意识和教育行为，代表着主体文化的走向。教育人类学把研究的田野从原始族群和处境不利人群转向学校，正是由于学校日益成为文化传递的中心，日益影响着民族的进化和进程所致。
一、学校教育的人类学分析 1.学校的人类学定义 学校是文化传递的工具；
学校是一种具有参照性的文化机构；
学校是一种跨文化冲突和执行文化功能的竞争场所； 学校是一种标定学生文化级别的科层化教育的机构。2.学校教育的生态学研究
学校教育的自然文化生态：学校所在地地理位置、气候条件、教学的物质环境，以及学校自身建设。
学校教育的社会文化生态：与学校有关的经济环境、政治环境、文化环境、科技环境等，包括家庭、社会、教育团体以及教育内部的组织构成。即学校的社会文化群落，影响着受教育的动机和重视教育的程度。
学校教育的规范文化生态：也成为价值环境或精神环境，指整个教育文化群落中形成有关学校教育的态度、风气和气质观念，即特有的教育价值观或教育文化价值。
这三种生态环境对学校的作用是难以分开点，从各个方面、各个层次上同学校运行发生互动，围绕学校教育目标发生特定作用，构成学校的教育生态系统。受教育者是这个系统的产物，同时以独特的形态，如学业成绩、人格特征等对系统产生直接或间接影响。
二、多元文化与学校教育
跨文化教育的基本目标在于培养学生跨文化的适应能力，包括基本知识、技能和态度，要求学生既认同主流文化（普遍文化），又要继承和保持自己民族的文化。
学校跨文化教育问题分析：文化的理解和误解、动机的形成、认知差异、语言的争端、班级社会化组织和教学过程社会化组织、社会政治争端。
四大领域中的文化互动：
教师：了解自己，检查偏见、歧视和刻板印象；掌握多元族群与文化的教学哲学； 教学：适应教学，适当的教学风格；帮助学生建立学习风格； 课程：课程材料与多元文化主义的结合；课程哲学、目标和主题； 学生：了解自己，认知并接受不同的族群文化与学习策略。
第十二章 教育人类学实例研读
一、黄瑞琴《幼稚园园长的教室观点之研究》（1991）
二、张芬芬《师范生教育实习中潜在课程之人种志研究》（1991）
三、齐学红《师生互动关系中的学生自主性问题研究》（2000）
教学教育调查报告 教育的调查报告篇3
读《教育人类学》有感
————关于人的论述博尔诺夫的《教育人类学》的产生于二战时期的德国，那时候德国人们处于水深火热中，传统的安乐园使他们失望，消沉，因而人们开始进一步探索人的本质。因而，博尔若夫的这本书通篇便围绕人展开，其吸收了许多哲学及存在主义的思想，对教育事业有着不可多得的启发作用。
一、人与教育的关系
人是可教育的，且是需要教育的。这并不是什么新颖的观点。早在博尔诺夫之前夸美纽斯①就说过：实际上，人不受教育就不能成为一个人。确实，人类学研究表示，人不同于动物，一出生便有成熟的本能系统，人是有缺陷的。为了弥补这种缺陷，人必须要接受教育，且是终身的（也就是终身教育）。同时，人不同于动物之处还在于他的不定型，所以他在后天的教育学习中便会有很大的发展空间，因而人是可教育的。
博尔若夫对以上观点可以说是赞叹的，但他吸收了存在主义的思想，又进一步提出了“非连续性教育”，传统教育观认为，人的教育是一种循序渐进的过程，人只要不断向前，最后必会趋于完善。即使出现了偏差，那也只是老师与环境的问题。这种说法从某种程度上忽视了人与教育关系中人的主体地位。博尔诺夫认为，人的受教育过程其实是非连续的。他重点提出了造成非连续的两个因素。
1、危机
危机是与生存同在的，人存活于这个世界上便必不可免的会遇到危机，如：社会危机，疾病危机等等。博尔诺夫认为，过去人们常常把危机看作是破坏性的，实则是相当片面的。他认为危机实际上有其积极意义。博尔诺夫的这个观点即使从今天来看也是相当新颖的，常听人说的危机便是转机便也是这个道理。然而，值得令教育者思考的便是如何使危机变成转机。这便要求教育者对学生进行告诫，使学生不在危机中消沉下去。当然，教育者也不能夸大危机，使学生在丧失将危机变为转机的信心。
2、遭遇
遭遇是一种突发事故，如丧亲，地震等等。从某种程度上来说，遭遇的杀伤力要比危机大得多，他将人逼至一个极端，因而看清最本质的自己。比如，某个人总是被夸奖舍己为人，当地震来临的时候却率先逃离了县城。当然，这种行为本生我们并不能说是错的，但
① 夸美纽斯：捷克著名教育理论家和实践家,资产阶级教育理论的奠基者之一.至少在那一瞬间，它所表现出来的便是真正的自我。遭遇不仅能使人认清自己的本质，也能使人变得更加勇敢，试想：一个人如果连突然的失明失聪等意外变故都能挺过来，他的人生还有什么样的坎过不去。当然，这是需要强大的心理素质的，教育者要做的便是引导启发，使人们在遭遇中能做出正确的选择。
二、人与空间的关系
博尔诺夫分析了人与垂直、水平等一系列关系。在这里我着重强调一下人与点的关系。博尔诺夫认为人都有一个持续的立足点，那便是家。人从出生开始，必然先落在家这个立足点上，然后向外界发展。法国哲学家巴彻拉德②说：房屋是一种抵御宇宙的工具，使人顶住一切天空和人生中的狂风暴雨。从这点可以看出，家给人的是一种前所未有的安全感，这一点对儿童的发展也是相当重要的。而当我们逐渐成长，我们总要迈出人生的第一步，总是站在这个安全点上真的好吗？显然不好。然而，不是每个人都有这份勇气。萨特③说：空间是一种人所陌生的、敌对的环境，人自身作为陌生人而被打入该环境之中。因此人们说这是“无家可归的人”。因为对无家可归的惧怕以及对安逸之家的眷恋，人便丧失了走出去的勇气。所以，相当一部分的人生是平凡甚至趋近于平庸的，但总有这么一部分人，他们向往外部世界的精彩，走出自己的安乐窝，在失望与惶恐中逐渐获得不畏困难的勇气，成为社会的精英。如：比尔盖茨。这种空间关系给教育者的启示便是：怎样竭尽所能地使人类获得这种勇气，走出自己的束缚。
三、人与时间的关系
1、人与过去的关系
过去是确定的，无法改变的，就如历史般，我们可以总结经验，痛定思痛，为自己的人生之路省掉很多弯路，但我们决不能沉湎其中，停滞不前。所以，我们必须正确对待过去。博尔诺夫给出这样的结论：过去不仅仅是人必须“克服”的负担，同时也是目前的生命赖以存在的主要基础。举个例子来说：我曾经学过一段时间的自行车，因为控制不好最佳距离便盲目上路，结果不小心被撞了一下。从那以后，我便变得不敢骑车，甚至看到车就有意识的躲闪，“被撞”这段记忆无疑成了我的负担，但如若我能克服，我一定比其他人更加小心翼翼的开车，再也不会出现盲目上路的情况。所以，从某种程度上来说，过去既是教训又是经验。
② 巴彻拉德：著名法国哲学家
萨特：法国作家，哲学家，社会活动专家。
③
2、人与现在的关系
常听说把握当下。确实，对当下的正确态度很大程度上决定了你的未来。当下浑浑噩噩，未来也必然一无所获，当下勤勤恳恳，未来也一定会有所收获。这个道理我想无需我多讲，从古到今，人们都明白现在的重要性，区别只在于，有人明白过后愤起，有人即使明白也没有动力向前。
3、人与未来的关系
任何人都有着对未来的希冀，就算被认为无忧无虑的儿童，其实也有着显著的“明天性”，在没有任何外界压力的情况下，每个人都应该如儿童般，对未来充满着希望，我们知道这肯定是一种“理想国”。人肯定会在生活中遇到挫折，因而对未来的憧憬产生幻灭感。因而，博尔诺夫认为人在面向未来的过程中便要学会规划。但这并不意味着人一定会按照规划的过程一直发展下去，这又回归到了不可持续性上，正如人会遇见危机，遭遇等，规划可能也会中途夭折，这是便需要我们有强大的心理素质，努力使自己回到预想到的轨道上。
从上面的各种关系中，我们不难看出人到底需要什么。当然，博尔诺夫也给了我们很好的答案，那便是：爱、信任、希望。我们可以毫不夸张的说，教育者所做的大部分努力，都是为了给人营造一种充满爱，被信任以及对未来产生希望的氛围。正是有了这些努力，人在面对社会的世态炎凉时，才有了安全感以及勇敢向前的勇气。但基于人是一种很复杂的生物，敏感，脆弱，可塑性特别强，所以怎样在实践中正确营造这一氛围还是一条相当漫长的路。
教学教育调查报告 教育的调查报告篇4
——读王铭铭《人类学是什么》
近年来随着人文社科知识的普及，越来越多的人开始接触并了解人类学这一学科，诸如田野工作、亲属制度等人类学名词也让人耳熟能详。列维-施特劳斯曾经说过这样一段话来表达他刚接触人类学时的兴奋心情：“我的思想从封闭的学究哲学的圈子逸出，在户外饱吸清新的气息，精神为之一震。像一个漫步于山间的城里人，我陶醉于广阔的天地，而我诧异的眼睛难能摄入富裕和繁多的情景。”这句话既表达了列维-施特劳斯对于人类学的喜爱，也从一个侧面说明了人类学是一个内容丰富的学科。因此，刚刚接触人类学这一学科的人难免会觉得无从下手，而王铭铭老师的《人类学是什么》一书无异于是一把让人轻松步入人类学殿堂的钥匙。
一、关于《人类学是什么》
《人类学是什么》是《人文科学是什么》丛书中一本，是王铭铭老师应邀为所有爱好人类学的人编写的入门读物。王铭铭，毕业于厦门大学，后留学英国伦敦大学，获人类学博士学位，现任北京大学社会学人类学研究所教授，著有《社会人类学与中国研究》、《村落视野中的文化与权力》、《逝去的繁荣》等。这本书始印于2002年，正值世纪之交。在新的世纪里，我们中华民族的现代化面临着极大的机遇，也同样面临着极大的挑战。如何抓住机遇，怎样应对挑战这一难题摆在我们面前。而解决这一难题的关键就是设法使我们每一个人都获得全面的发展。我们已经走过了“学好数理化，走遍天下都不怕”的年代，现在的时代要求我们不仅要学习先进的自然科学知识，而且也要学习人文科学知识。
而人类学是一门注重体会和理解的学科，怎样避免铺陈把它的道理、规则、价值和技艺说清楚呢？“英国人类学家利奇曾在所著的《社会人类学》中，批评了一些人类学教材，说它们以昆虫学家采集蝴蝶标准的方式来讲述‘人’这个复杂的‘故事’。利奇的意思是说，要让人理解人类学，不能简单地罗列概念和事例，而应想法子让学生和爱好者感知学科的内在力量”（《人类学是什么》，p1）。而王铭铭老师也正是这么做的，在本书中他以明快、简洁的语言介绍了人类学的研究方法、对象、内容以及人类学发展的历史等。
《人类学是什么》一书主要包括九个部分：人看人；他者的目光；“离我远去”；迈进人文世界；生活的节律；“天”的演化；看别人，看自己；人类学者的成年以及富有意义的洞察。并且，在每一部分的开头作者都用一个人类学大家的话语来总结这一章要讲的主要内容。
“人看人”这一部分主要讲了由于研究视角的不同促使研究问题的不断转变，进而人类学的研究对象逐渐分化，清晰。
人怎样成为人→文化中的人→一样的人，不同的文化→价值观。
“他者的目光”这一部分主要讲述了近代人类学和现代人类学的发展。说到了被人类学家视为天职的追求：文化的互为主体性，它要求人类学家通过研究“非我族类”来反观自身，“推人及己”不是“推己及人”的对人的素质形成一种具有普遍意义的解释。
在“离我远去”中，作者讲到：“做一个人类学家，要培养一种‘离我远去’的能力，到一个自己不习惯的地方，体会人的生活的面貌。所以，这里的‘我’是‘自己’但不指单个人，而指人生活在其中的‘自己的文化’”。实际上，作者这里所说的“离我远去”的过程就是社会学研究中重要的价值中立的立场，就是
去除民族中心主义的过程。并且也提到了人类学最重要的研究方法：田野调查。
“迈进人文世界”则主要体现了整体和局部结合观点理解本土观念的研究方法。要知道每一种文化都有其存在的意义，不能带有民族主义的和种族上好恶的观念去评价他人的文化。
“生活的节律”与“‘天’演化”这两部分分别从传统的和动态的两方面讲述了文化。而第七部分“看别人，看自己”则通过中国和法国的一些生活方式和信仰的对比，试图在一个被我们二元化了的“东西方世界体系”中寻找我们社会经验的不同与相似，从而揭示出我们在历史过程中形成的那种“焦虑”的可能理解。第八部分“人类学者的成年”则说“研究者必须要有一种新的观点和境界，就是研究者不但要把研究的对象看成身外之物，而且还要能利用自己是人这一特点，设身处地的去了解这个被研究的对象”（费孝通）。这就要求我们要善待他人的学问，做到“离我远去”，才能形成正确的认识和价值。第九部分“富有意义的洞察”则是对全书的一个总结，讲述了人类学中的人文主义、人类学的用途及人类学的中国化。
“《人类学是什么》这本书，要尽量表达相对性与普遍性的结合，要从一般的人类学出发，进入‘他者的目光’，再从‘他者的目光’进入生活方式的常识，从这些常识进入构成社会的原理，再转入学科在知识互惠中的意义，最后论述人类学的基本认识与价值”（p8）。
二、迈入人文世界（本书第四部分）
作者先引用了著名的女人类学家露西·本尼迪克特的一段话，意在说明每一种文化都有其存在的价值，都有不同的选择之路，我们要平等的看待每一种文化，不能以自己的价值观判断一种文化的好坏。作者分别从社会人类学、经济人类学、政治人类学以及宗教人类学的角度展开论述。
（一）、社会人类学——亲属制度研究
作者认为亲属制度是人类学历史上最古老的文化遗产，具有多样性和文化差异，一般可以从亲属称谓和两性居住形式进行理解。那么怎么解释我们看到的不同的亲属制度呢？著名的美国人类学家摩尔根根据进化论的观点划分了社会结构演变的各个时期。而后来的亲属制度的研究采用了两种新的理论模式，一种是以英国人类学为特征的继嗣理论；另一种是以莫斯和葛兰言等法国结构主义者为先驱的法国学派的交换理论。
提到交换理论就不能不提到结构主义人类学的创始人之一——列维-施特劳斯。在《亲属制度的基本结构》一书中，他不仅论述了外婚制和乱伦禁忌的起源问题还说明了狭义交换和广义交换的问题。列维-施特劳斯认为，外婚制和乱伦禁忌，内婚制和交表婚各自代表“意识社会关系的两个阶段”。这次根本性的分离导致了两种可能的交换模式即狭义交换和广义交换。狭义交换在两个集团之间进行，而广义交换则在两个以上的集团之间进行。他认为，亲属制度的基本结构就是以交换妇女为根本的结构。《亲属制度的基本结构》用结构主义的方法对亲属制度进行了研究，为以后的研究奠定了基础，同时它也打破了人类学研究的田野工作的唯一方法，开创了人类学研究的新路径。
王铭铭老师也指出最近人类学对亲属制度的研究产生了反思。美国象征主义人类学家大卫·施奈德写作了《美国亲属制度》一书，他最后得出结论说，所谓的亲属制度的研究，不过是西方人发明出来的研究非西方人的手法，它本质上还是反映的是西方人社会中的继承和分配的观点。因此，人类学产生了亲属制度研究的第三种方法——本土观念的研究方法。本土观念的研究方法，正如格尔兹在1篇论文中提到的，重要的是要理解当地人怎样看待人。也就是露西·本尼迪克特说过的“文明从未像现在这样迫切的需要一批这样的个体，他们具有真正的文化意识，从而能够客观的，毫无畏惧的，从不以反唇相讥的态度看待别的部族之受社会调节与制约的行为”。
（二）、经济人类学——互惠、分配与交换
作者在书中说到，经济人类学研究的主要内容包括三项：生产方式的类型；交换的类型以及不同文化对“经济”的不同看法。大多数人类学家认为，经济现象也是文化的现象，是人的关系的反映，因而，在考察经济现象时，不能简单的关注物质，而应关注物质的人格色彩，关注物质的文化意义。
波拉尼在《大转变》一书中把人类的交换概括为三种类型——互惠，再分配和市场交换。互惠是对称性的；再分配是集中性的；市场交换则是自足性的，是市场中“手”与“手”之间的相互运动。
关于互惠的研究当属马塞尔·莫斯的《礼物》一书。莫斯认为，人与人之间就是一种交换关系。礼物交换是一种是社会关系的意义体系，与注重利益获得的现代市场交换不同，礼物交换强调的是人与人之间“面子”的互惠性。而中国人对“面子”是极为看重的，我们民间的“随礼”、“送礼”、“溜须”、“上油”等说明了中国人礼物交换的复杂性。作者认为正是由于中国人礼物交换的复杂性，说明我们不仅要看到礼物交换通常带有的莫斯所说的那种“总体赠予”和“人格交换”的特质，也应该看到实利交换的一面。
作者在本小节最后提出了一个问题：“我们常说的‘礼仪之邦’与民间送礼行为之间的关系到底是什么？”，笔者以为这个问题翟学伟的研究能给予一定程度上解答。翟学伟认为，在中国这样的情理社会中，人情交换不是一般性的交换，亲属和权力表面是在不同的范畴中，实际上却是在一个范畴中运作，人情和面子实际上是权力再生产的方式。
（三）、政治人类学——权力与权威
政治人类学在19世纪诸多关于社会形态演变和法权制度起源的论述中得到过零星的论述，其基本做法是将当时非西方的各种政治体制来与西方社会内部的非正式制度进行类比创造出一个阶段性的序列，将非西方各文化的政治面，当成西方政治体制的远古历史来研究。20世纪上半叶人类学的研究进入了一个反思的时代，开始反思近代以来的西方国家体制的“进化”带来的许多问题，尤其是两次世界大战表现出来的国家中心主义和全权主义政治的问题。在这样的背景下，政治人类学研究的另类的政治模式备受瞩目。
王老师认为，政治人类学家关注的是那些缺乏中央集权制度的社会，那些“无国家的社会”政治运行的基本逻辑与实践是一种“有秩序的无政府状态”。1940-1960年之间，政治人类学的研究主要集中于两个方面：政治组织研究和权威形成研究。政治组织研究的翘楚是埃文思-普理查德，他在《努尔人》中提出了著名的裂变理论，但是在努尔人的社会中不存在权威。在权威形成的研究中利奇的贡献最大，他在《缅甸高地的政治制度》中，批评了功能主义有关政治的论述，认为这种理论过于重视稳定的政治制度，而忽略了不同政治制度之间的互动。他部分的采纳了马克思的矛盾观点，强调政治的动力正是来自于矛盾和斗争，强调权威的建构是政治动态的基本过程。在过去的二三十年中，法国理论家福柯的权力理论在知识界中引起了很大的反响。福柯间接的通过“文化的互为主体性”的反省达到了对现代性的批评。
作者认为，政治人类学关注的许多现象，涉及到权力与权威的观念与实践。这两个概念的主要差别是，前者强调未经公众承认的支配力，后者强调已被公众承认的支配力，二者的区别在于强制性与非强制性。而不同的文化中对于权力与权威的解释是不同的，我们不能简单的以自己的价值观作为判断，要深入不同的文化中进行有意义的探索。
（四）、宗教人类学——信仰、仪式与秩序
作者认为宗教人类学产生于不同民族对于不同的神力的想象。早期的人类学研究将宗教研究与人的自然知识的“进步史”联系起来，派生出“迷信”（巫术）、“宗教”和科学这个时间序列。马林诺夫斯基是其中的集大成者。在法国人类学界，社会学家涂尔干就认为，巫术是个人克服问题的工具，宗教是社会团聚的手段。同时涂尔干学派造就了新一代人类学家，使他们更加关注宗教仪式中社会构成的原理与过程，特别是凡·吉纳普和特纳的研究。
一个世纪以来的宗教人类学研究，受启发于宗教的社会观与伦理观，特别关注正规的宗教教派以外的宗教现象，并逐步将视野拓展到日常生活中去。人类学家认为，大到教会的朝拜，小到印尼的斗鸡仪式，都是在创建一种道德共同体,在表现着人对于秩序和混乱的判断和想象,处理着人间的社会问题。这也就是说，人类学家虽然知道宗教可能是对现实社会关系的“观念形态扭曲”，但他们也认为这种“扭曲”本身也服务于社会现实的建构。而宗教与社会的这种两可关系也是人类学家最为关注的问题之一。
三、《人文类型》与《人类学是什么》
在《人类学是什么》一书中，王铭铭老师对弗思的《人文类型》一书大加赞赏：“《人文类型》以最为简洁的语言，论述了一门研究对象和研究方法如此多样的学科，为我们了解人类学提供了赏心悦目的绪论”，“他的作品总是耐人寻味的”。
弗思1901 年生于新西兰，在奥克兰读完大学后，到伦敦经济政治学院师从马林诺夫斯基攻读人类学，是马氏的第一个博士，后来继承马氏的讲座，成为该校的教授，师徒二人使伦敦经济学院成为世界社会人类学重镇。弗思被称为英国“社会人类学之父”，并因在学术上的卓越贡献受封爵士爵位。1988 年, 费孝通先生根据弗思所赠的1975 年《人文类型》英文修订本，约请他人修订中文本，由商务印书馆出版，2002年列入华夏出版社“现代人类学经典译丛”再版。丛书其余四本为马林诺夫斯基的《文化论》、《西太平洋的航海者》, 拉德克利夫·布朗的《社会人类学方法》和埃文斯·普里查德的《努尔人》。
《人文类型》也是人类学的入门书。在书中，弗思从学科内部对人类学进行了全面的阐述。本书含导言及七章正文。正文大致可以这么分: 第一章“种族特征和心理差别”、第二章“人和自然”是对两种观点的否证，即决定人的思想和行为的，不是种族(人的生物性)，不是自然环境(客观世界)，而是文化或社会； 第三章“原始社会的劳动和财富”、第四章“社会结构的某些原则”、第五章“行为的规则”、第六章“合理的和不合理的信仰”，非严格但相对对应地介绍了社会人类学的研究内容，即经济人类学、亲属制度、政治人类学(法律制度)和宗教人类学；最后一章“人类学在现代生活中”论述了社会和文化的变迁以及应用人类学两个主题。
笔者以为，在《人类学是什么》中“人看人”对应《人文类型》中的第一章“种族特征和心理差别”；“迈进人文世界”对应第六章“合理的和不合理的信仰”；“生活的节律”对应第五章“行为的规则”；“富有意义的洞察”则对应
了最后一章。可见，王铭铭老师是循着弗思老先生的轨迹写的《人类学是什么》但是包含的内容也更丰富，其思路是按着中国人的习惯写的，所以可能对中国的读者来说，作为入门读物《人类学是什么》比《人文类型》更容易接受和理解。
四、简短的结语
正如作者在本书最后说道的那样，人类学“这样一门学问教的不是怎样治理人，而是怎样理解人；教的不是怎样在社会中获得经济与政治的成功，而是怎样理解人的经济和政治追求；教的不是怎样相信一种宗教、一种教条、一套生活的规矩，而是怎样理解它们的特定的社会逻辑和宇宙观逻辑”。“人类学的信条是：一门对人最有帮助的学问，一般不是那种能使一个人支配另一个人、使一个人利用另一个人的技巧，一般不是追求权力和利益的手段，而是一种‘离我远去’的思想，这种思想没有直接可见的用途，却具有启迪人生、改良社会、陶冶情操、深化思想的力量”。
作为一门学科的入门书，作者没有用文字堆砌理论也没有长篇累牍的抽象概念，只是用言简意赅的语言、平易近人的态度将关于人类学的各个方面向我们娓娓道来，给我们展示了人类学的无穷魅力。作者虽然是泛泛的向我们介绍有关人类学的方方面面，但是并不曾遗漏任何重要的东西。在书中作者不仅一一叙述了人类学的历史、理论和大家，还与中国相结合，让我们看到人类学的“中国心”。
到底什么是人类学，似乎永远没有完整的答案，但是已经有越来越多的人参与到人类学中来，人类学家也将不懈的进行研究，因为其研究对象——人类始终在变化着。
参考文献：
[1]王铭铭.人类学是什么[m].北京: 北京大学出版社，2002.[2]弗思.人文类型[m].费孝通译.北京: 华夏出版社，2002.[3]郑少雄.人类学家都是虚伪的做好人？——《人文类型》读后[j].西北民族研究，2006，01.[4]郭志超译.人类学是什么[j].原载美国人类学学会编《人类学是什么》，1982年版.[5]王铭铭主编.西方人类学名著提要[m].江西：江西人民出版社，2004.