自相矛盾文言文 自相矛盾文言文及翻译【精选5篇】

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自相矛盾文言文【第一篇】

这种有“言”无“文”的教学有诸多弊端。“言”是文章的语言材料，“文”是文章的思想内容，是灵魂，统率着“言”，没有“文”，“言”就失去了存在的意义。注重“言”的文言文教学，仅发挥了它作为阅读教学的工具性作用，忽视了它的人文性功能，即传承文明的功能。另外，这种逐字逐句的串讲法，反映出教师没有很好地驾驭教材，不是教材“为我所用”，而是不知不觉中被教材牵着鼻子走，课文里有什么就教什么，教学缺少创造性，使得课堂教学缺乏创新，死气沉沉，抑制了学生学习文言文的兴趣。

古代流传下来被选入教材的文言文经过历史的洗涤，都是珠圆玉润、玲珑剔透的典范之作，教师在备课时要善于在课文中发现和提出问题，注意抓住课文中的文眼、中心句、关键句，特别是要注意所教课文与一般文章写作常规的不同之处或所教课文的看似“自相矛盾”的现象，以此为突破口把握作者的立意构思和表达技巧，认真设计课堂教学的结构和流程，这样的课堂就会焕发出生命的活力，收到很好的教学效果。

文言文教学训练应该讲究科学有序。为了达到培养学生阅读浅易文言文的能力目的，不少语文教师除了花大力气指导学生阅读教材中的文言文之外，还要用大量的课外材料训练学生阅读。但从总体上看效果并不理想。究其原因在于教师安排的训练零散杂乱、无的放矢，不够科学有序――没有合理的计划和步骤，没有恰当的方法，因而见效慢、成效差。读和练需要指导与方法，循着正确的途径，按照合理安排的计划，采取恰当有效的方法，一步一步读下去，练下去，才能在一定的时间完成一定的任务，达到一定的目的，收到一些好的效果。

要使文言文阅读训练科学有序地进行，必须精心选择材料，并且合理规划训练计划。精选材料应该依据有利于学生掌握“举一”而“反三”的规律性知识和材料内容难度适中两个原则。心理学的研究成果告诉我们：复习是保持记忆的最主要途径，可达到“学而时习之”的目的。由于遗忘的发展过程是先快后慢，所以复习要及时，而且先密后疏。故而训练计划的安排要做到：有利于集中精力，各个击破，摸到规律；先抓主要矛盾，按先主后次的顺序逐个解决问题；先难后易，由浅入深，循序渐进；注重新旧联系，前后比较，反复巩固。

学生根据教师的有序安排阅读了一百篇左右的文言短文后，不但可以积累一大批文言文常用词，而且多多少少总会接触到一些文言语法现象。教师可以把这些现象分门别类地加以归纳，先后向学生讲清楚一词多义和词类活用现象。一个知识点一个知识点地逐步解决，并且在随后安排的训练材料中有意识地集中掌握这个知识点。比如说分析词类活用现象，可以先弄清名词活用为动词和形容词活用为动词，这方面的知识比较简单，学生容易掌握，教师选一两篇材料让学生训练，再扩展到动词作名词和形容词作名词的例子，然后集中学习名词作状语的有关知识，用五6篇材料加以训练巩固，再然后学习使动用法、意动用法，等等。在学习句式时，可以先掌握判断句、省略句、被动句，把倒装句放在最后。总之，始终遵循先易后难、先主后次的原则，等学生掌握了文言文字、词、句的基本知识后，重点就可以转移到让学生了解古时候的政治制度、思想意识、文化常识等等。至此，阅读浅易文言文的能力应该说已经基本培养出来了。

此外，文言文的教学训练还应做到课内外结合，有计划、有步骤地向课外延伸，可以让学生在语文活动、课外阅读、影视作品等轻松愉悦的氛围中学习文言知识，提高文言素养，在“大语文”框架下学好文言文。

现代社会的文言文教学说到底还是一种阅读教学。现代阅读理论认为阅读是一种复杂的心智活动，是阅读主题和文本对话的过程，而不仅仅是理解接受，它还要求阅读主体运用自己己有的知识、能力、情感和体验，重新建构，内化为自己的东西。因此，教师应该尊重学生的个性化阅读，尊重他们的阅读选择，允许他们有自己的阅读体验。这样才能发展悟性，全面培养学生的创造性和语文能力。学生虽然在文言文阅读上存在许多障碍，但也不需要教师一字一句地从字词的意思到词类活用、固定句式等进行串讲。学生主体意识缺失只会导致阅读兴趣的丧失，应该突破串讲模式，以学生的自主阅读为主，采用启发和训练相结合的学习方式。

吕叔湘先生说：“接受文化遗产非具有自由阅读古书的能力不可，也就是非有基本训练不可。”这就是说“基本训练”是培养“自由阅读古书的能力”的必由之路，而“自由阅读古书的能力”的形成则是基本训练的必然结果，它们二者之间是互为依存密不可分的。因此，在文言文教学中，应着力不懈地抓好基本训练，同时还要注意凡是学生自己能够理解和运用的一切，都应由学生自己研究以求得到更好的理解和运用。如学生在学习中遇到困惑，可适当加以启发。

提倡学生的自主阅读不是要教师失去作用，而是要担负起其他的任务，那就是要简化头绪，突出重点，要精讲巧讲。

首先是启发。一是启发学生的学习兴趣，比如介绍相关的背景知识；二是启发学生发现问题和解决问题，钱梦龙老师就有一个很好的课例，在教《愚公移山》时，启发学生对“且”字的理解，提问学生“愚公的年龄是多少？”以此来激发学生的讨论和找到答案。

其次是点拨。学好古文确实需要大量的背诵积累，但没有教师的精妙点拨，诗意盎然的品味涵泳会沦为索然寡味的死记硬背，难以渗入学生的灵魂深处，从而提高他们的精神素养。教师应该在提高自身古文修养的前提下对学生在自主阅读过程中的难点重点作出点拨，以帮助学生克服困难，防止挫伤学习的热情。

自相矛盾文言文【第二篇】

关键词 课堂教学；假设导读

中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 22-0007-03

崔永元主持的“实话实说”，可谓家喻户晓，老少皆宜，而他为何却舍此另谋高就？道理很简单，再美味的佳肴，长此以往总会令人反胃；再精彩的节目，一以贯之总会令人厌烦。课堂教学不也是如此吗！但凡知名教师，总是既有相对稳定的教学风格，学生能顺利把握学习规律；又有灵活变通的教学艺术，学生能不断感受学习新奇。他们深知固守某一教学模式，学生必然感到厌倦；一味追求花样翻新，学生必然应接不暇。可见，课堂教学作为封闭与开放的统一体，处理常式与变式的原则必须是：莫为常式禁锢变式，莫为变式舍弃常式，须以它们的融合，带教学进入佳境。实施假设导读，可根据教学目标，依据教学实际，灵活而有效地进行教材处理，设计教学模式，从而最大限度地发挥教材的潜力，挖掘学生的潜能，以促进学生语文素养的全面提高。这样，“假设”就能为课型的变通铺就道路。

一、重组教材，主动融合，凸显语文的学科本质

文章一旦选为教材，解读重心就该发生变化。一般性阅读能把握语言内容就行；而语文性阅读，凭借的是语言内容，着眼的是语言形式。把握内容只是一种凭借，引导学生学习语言的凭借。惟如此，阅读教学才能体现语文本色。为凸显语文学科的本质，要想方设法地通过教材的创造性运用，使语言本身的魅力能清晰而具体地呈现在学生面前，让学生更好地去感受它，去运用它。因此，在用好教学常式的同时，对特殊课文可巧用变式，通过教材重组，让教学增强语言性，让课堂弥漫语文味。如：《滴水穿石的启示》 （苏教版国标本五年级上册）是简单的说理文，为引导学生通过内容的理解，情理的感悟，初步把握课文的“有理有据”，感受语言文字的魅力，可删除文中“滴水穿石的奇观”“古今中外的名人”“司空见惯的雨点”等内容，并对开头适当变更，以形成下列短文：

“滴水穿石”这一成语大家都听说过，坚硬的石块，怎么会被水滴滴穿呢？其实，只要上面有水滴接连不断地滴下来，而且滴在一个地方，几百年、几千年、几万年过去后，水滴锲而不舍，日雕月琢，肯定会滴穿石头。

看起来，水滴的力量是微不足道的，可是它目标专一，持之以恒，所以能把石块滴穿。如果我们也能像水滴那样，还有什么事情做不成呢？

事实上，古今中外所有有成就的人，在前进的道路上，不都是靠着这种“滴水穿石”的精神，才“滴穿”一块块“顽石”，最终取得成就的吗？

因此，我们要铭记“滴水穿石”给予我们的启示：只要目标专一而不三心二意，持之以恒而不半途而废，就一定能够实现我们美好的理想。

这样变更，能有效地凸显课文“有理有据”的写作技巧。阅读中，可在学生整体把握内容、初步感受事理后，下发短文，引导细读比较，感悟事理，感受语言。通过比较，学生定然明白：课文以“滴水穿石的奇观”引出了“启示”，真实可信，令人信服，而短文仅以成语引出“启示”，显得苍白无力。课文借“名人”来说明道理，令人心悦诚服，因为名人选自古今中外，富有代表性；且这些名人家喻户晓，很有说服力。而短文仅有结论，而无依据，说理成了空中楼阁。课文借助“雨点”从反面说明，使其道理更加无可辩驳。

这样变更重组，比较阅读，学生不仅增强了语言情理的理解，还真正感受了课文有理有据的说明方法，有效地凸显了语文学科的本质特征。

二、透视画面，有机融合，丰富文本的语言内涵

就小学生而言，语言的感受首先是对语言形象的感受，如果难从语言中透视丰富的形象，学生对语言情感的感悟必然是肤浅的。而小语课本中的每篇课文都蕴涵着形象，重点内容蕴涵的形象则更丰富。引导学生从看似简单的内容中透视出丰富的形象，走进形象去感受， 并借助语言或朗读等多种形式表达自己独特的感受，才能让学生从阅读中得到情感的熏陶，语言的发展，个性的张扬。如：“他们翻山越岭，披荆斩棘，吃尽了千辛万苦，终于从阿里山里拿到了金斧头和金剪刀。”（苏教版国标本三年级下册《日月潭的传说》）对上述句子，可抓住“翻山越岭”“披荆斩棘”“千辛万苦”“终于”等词，让学生仔细阅读，合理想象，构筑形象，并借助语言描述所看到的画面，叙述自己的感受。在此基础上，出示句式，梳理形象（括号里让学生填写成语）：悬崖峭壁令人（头晕目眩），他们（想方设法）地攀了上去；羊肠小道令人（心惊胆寒），他们（小心翼翼）地走了过去；杂草灌木令人（望而生畏），他们（从容不迫）地踩了过去；毒蛇猛兽令人（毛骨悚然），他们（无所畏惧）地闯了过去……暴雨是那么狂，淋得他们（有气无力）；冰雹是那么猛，打得他们（遍体鳞伤）；山洞是那么多，看得他们（眼花缭乱）……。终于，他们找到了藏宝洞，拿到了金斧头和金剪刀。这时二人已经（筋疲力尽），但他们又（马不停蹄），直奔潭边……

这样处理教材，简单的语言就变成了具体的情境，抽象的文字就变成了形象的画面。有这么丰富的形象，句子理解就不是枯燥的意义，而是丰富的形象；情感的体会就不是抽象的语言，而是真切的感受。而借助形象的梳理，学生不仅能形成语言形象的整体认识，而且盘活了语言库存，促进了语言积累。

三、调整预设，及时融合，激发学生的阅读情趣

一般教师习惯以常式安排教学，而课堂不可测因素很多，教学设计在实际运用中总可能遇到意外，或者预设超越学生认识能力，学生力不从心；或者预设未曾顾及学生认识特点，学生不感兴趣；或者预设滞后学生实际水平，课堂教学缺乏张力。不管遇到上述什么情况，都须对预设进行调整，使预设切近学生，让教学顺应学情。如：教学《夜晚的实验》 （苏教国标本六年级下册），一教师根据以往经验，想以表格引导把握内容，进行思维训练和语言训练。而下发表格时发现学生不感兴趣，有人竟小声嘀咕说表格在习题册中见过。如固守预设，学生肯定不感兴趣。于是教者灵机一动，及时调整了方案，通过现场采访，趣化教学形式，融合训练内容。

一是导入新课，引发兴趣。教者这样导入：同学们，今天老师想带大家跨越时空，回到两百多年前，去了解一次具有划时代意义的“夜晚的实验”（板书课题：夜晚的实验），去见识、去感受，去采访一位伟大的科学家？知道是谁吗？（板书：斯帕拉捷）

二是初读课文，促进感知。教者告诉学生，要采访斯帕拉捷，须把课文读通、读透。很快学生全身心地开始了课文朗读，那种认真劲儿令人欣喜。

三是引导讨论，确定话题。为让学生能走近斯帕拉捷，初读课文、感知内容后，引导学生质疑问难，共同进行梳理，作为采访话题。同时由课文生发开去，考虑在采访中还可根据课文内容把当初科学家不知道的事告诉他，以便在与科学家的对话中共同受益。

四是深入探究，促进感悟。引导变换角色：如果自己就是斯帕拉捷，别人采访自己，该怎样回答上述问题？如果自己采访，会怎样把相关情况向斯帕拉捷进行介绍，从而让学生在双重角色的扮演中深入阅读感悟？

五是现场采访，促使内化。分四人小组，二人充当科学家，二人充当记者，进行平等交谈，“科学家”尽力回答“记者”的提问，“记者”尽力向“科学家”介绍相关情况。此后，要学生自告奋勇地充当记者，行间巡回，对斯帕拉捷（全班学生）进行采访。

其实，这样调整，教学目标、教学重点都没有变，以表格为载体的语言训练、思维训练也未变动，只是对教学形式进行了变更。而正是这种调整，使课堂教学发生了根本性变化，学生兴趣浓了，参与意识强了，参与率高了，以推理为重点的思维训练，以转换为重点的语言训练，以形象为重点的内涵感悟，都得到了动态生成。

四、着意捕捉，相机融合，促成精彩的不断放大

“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”（布鲁姆）课堂教学不应当是一个封闭系统，预设的目标、预设的形式在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成份以及始料未及的体验。教者既要鼓励学生在互动中大胆超越和即兴创新，也要暗示自己在互动中即时调整和不断创造。课堂上，学生智能的火花往往时时迸发，处处闪光，教者的责任在于及时捕捉，着意运用，调整常式，融合变式，催生教学资源，放大教学精彩。如：阅读《自相矛盾》 （苏教版国标本五年级上册），眼前课文已经阅读结束，教者想引导学生说说学习这则寓言体会，让学生明白寓意，可一学生提出了这样的问题：那人推销自己的产品有什么过错呢？我们今天不是时时看到产品广告吗？这一点真是始料未及，但教者马上镇静下来，进行针对性点拨：

师：是啊，那人推销产品，这是人之常情，有人却出他的洋相，太不像话了。（生笑）你能说说你的看法吗？

生：不能怪别人，是他自己的话语有漏洞。那人说他的矛能戳穿所有的盾，也就能戳穿自己的盾；说他的盾所有的矛都戳不穿，他自己的矛也就戳不穿。这不是自打嘴巴吗？

师：你们说，一把世界上最锐利的矛能戳穿所有的盾吗？（生齐：“能！”）一块世界上最坚固的盾能抵挡所有的矛吗？（生齐：“能！”）既然如此，怎么又说他自打嘴巴呢？

生：两种情况虽可能存在，但不可能同时存在。

生：有这样的矛，就没有那样的盾；有那样的盾，就没有这样的矛。

师：看来，那人的矛和盾只能带回家了。

生：不一定，他可先把盾藏起来，说自己的矛尖锐，把矛卖掉后再卖盾。

生：还可分头行动，让家人帮忙。一个在东街说矛锐利，一个在西街说盾坚固。这样，别人就看不出“矛盾”了。

师：这不是坑人吗？以前一个人两样一起卖，别人还能从他矛盾的话语中看出破绽。现在好了，你们不仅让他一个人蒙骗，而且让他一家人合伙蒙骗。这不更糟吗？

生：如果产品确实很好，还是要讲究推销方法。今天的各种广告不都是“王婆卖瓜――自卖自夸”吗？为什么要难为古人呢？

师：你们看，这人说话自相矛盾，不仅东西卖不了，还被人嘲笑。这个故事对生意人是个提醒。我们不做生意，没什么可追究的。

生：不对！不管什么人，说话做事都要前后一致，不能互相矛盾，不然就要闹出笑话。

生：说话做事自相矛盾是要遭到别人批评、甚至嘲笑的。

师：你们的意思是，说话做事自相矛盾，就要被别人笑话，是吗？（生点头）说说看！

（学生列举笑话略）

生：那次回家，弟弟从我房里出来，见我盯着他，便支支吾吾地说：“哥哥，我没有拿你的游戏机，只玩了一会儿。”我一听便笑了，因为弟弟的话实在可笑。今天看来，也就是自相矛盾的。

师：你觉得弟弟值得批评、值得嘲笑吗？

生：不！我觉得弟弟很天真，很可爱？

师：（笑了笑）你看你，自己的话不也自相矛盾吗？刚才说“自相矛盾”都不好，现在又说从中看出了弟弟的天真可爱。（众笑）

生：（笑了笑）看来，还得考虑具体情况。

生：一般来说，说话做事自相矛盾不行，但有时却让人感动。那次学校开会后，你匆匆来给我们上晚自习，我问你吃了饭没有，你说吃过了，但紧跟着又说不饿。一听你“自相矛盾”的话就知道你没吃，当时我真感动！

师：好厉害，用“自相矛盾”夸老师呢！（生笑）看来，“自相矛盾”既可用来批评，又可用来赞扬。是吗？（生点头）

自相矛盾文言文【第三篇】

今天，是暑假结束的第四天，今天早上我们跟随着老师把第二课《寓言两则》学完了。

我觉得《自相矛盾》和《画蛇添足》这两则寓言刚读时很绕嘴，可是当你多读几遍就会发现，文言文很特殊，很多词语的意思与现在不同，这更说明了现代人的智慧有所提高。不过这两则寓言很搞笑，《自相矛盾》是自己和自己说的话不一致，导致后来很尴尬。《画蛇添足》是主人公明明画好了，却多此一举，最后失去了喝酒的机会。

通过这两则寓言我知道了：说话办事都要实事求是，前后一致。多此一举，反而坏事。

赵庄街小学六年级：张珂

自相矛盾文言文【第四篇】

一、互补逻辑与关系实在论

1、从关系实在论谈起

读完罗嘉昌先生的力作“关系实在论：纲要和研究纲领”（即[8]），笔者颇受启发同时颇有不谋而合之感。这种不谋而合主要体现在认识论上，即强调人们的认识对于认识对象之间特别是认识对象与认识主体之间的具体关系的依赖性。由于认识主体与认识客体之间的关系是可变的，因此，即使同一个主体对于同一个客体而言，其结论可以是不同的。

例如，一个人测量一列静止的火车并断言它的长度恰好为500米；当这列火车以极高的速度行驶着，　此人再次测量它并断言其长度少于500米；这两次测量结果并不构成逻辑矛盾， 因为这两个貌似冲突的测量结果分别得自于测量主体和客体之间的两种不同关系，即相对静止与相对运动。

其实，这一例子只不过是现代相对论物理学中的常识。然而，有意义的是，关系实在论从此出发，把相对论一举推上哲学认识论以及本体论的高度。我们知道，在西方传统哲学中，一种相当流行的观点是区分物体的“第一性质”和“第二性质”。所谓第一性质就是物体固有的因而独立于观察者的那些性质，如物体的广延性（如长度）、质量等。所谓第二性质就是由物体的第一性质作用于观察者的感官而派生的那些性质，因而是在一定程度上依赖于观察者的，如颜色、气味等。然而，从关系实在论的立场上看，这种区分是误入岐途的。因为现代科学已经表明，包括所谓第一性质在内的任何性质都只有在主客体之间的某种具体关系中才具有确定性或实在性，而且各种性质的主次地位也会随着主客体之间关系的改变而改变。正因为此，关系实在论者反对西方传统的绝对实体观，而强调关系本身的实在性。

关系实在论进而从语言表达方式上把关系的作用突现出来。我们知道，从亚里士多德的三段论到现代数理逻辑，都把诸如“月亮是圆的”“北京是首都”等性质命题，用符号表达为：F[x]， 意思是：个体x具有性质F。但是，从关系实在论的观点看， 这种表达方式过于粗略因而是令人误解的；这类命题的正确表达方式应为：F[x，r]， 意思是：相对于关系r，x具有性质F（文[8]中采用Y[，r]=f[，r][x，r]）；这就是关系实在论的说话方式。按照这种说话方式， 我们不应简单地宣称“x有三尺长”，而应说“在关系r中x有三尺长”；也不应简单地说“a、b两事件同时发生”，而应说“在关系r中a、b两事件同时发生”，等等。不难看出，关系实在论的这种说话方式与现代相对论物理学的基本精神是相吻合的。

文[8]指出，这种说话方式导致一系列重要结果， 其中之一是“允许看上去相互冲突的陈述可以同时为真。”（[8]，）例如：

P：“这朵花是红的”是真的——对于视觉正常的人来说。

～P：“这朵花不是红的”是真的——对于视觉不正常的人来说。在这种意义下，同时断定P和～P即P∧～P，并不导致逻辑矛盾。然而，按照通常的说话方式，P∧～P意味着“这朵花既是红的又不是红的”，因而是一个逻辑矛盾。

再如，按照中国古代阴阳辩证法，人们似乎可以说“女人既是阴又是阳”。乍听起来，这是一个逻辑矛盾，其实这是一个关系实在论的命题，即“相对于丈夫，女人是阴；相对于子女，女人是阳”。

罗先生不无感慨地谈道：“我们是借助现代逻辑的眼光将古代关系逻辑的萌芽识别出来，而在二千多年的历史过程中，甚至直到今天许多中国哲学家（许多外国哲学家也是如此——笔者注），还缺乏将关系算子抽象出来的自觉意识，事物的相关性和相对性往往被表述为既是‘此’又是‘彼’，关系思维全然淹没在所谓辩证的思维之中了。”（[8]，）

笔者颇为赞同上述观点，尤其注意到，在罗先生的心目中区分了两种不同的辩证法，一种是“淹没关系思维的所谓辩证法”，另一则是体现关系思维的真正辩证法。事实上，一种体现关系思维的辩证形式系统已经出现，即下面所要着重讨论的互补逻辑系统Z。

2、波尔的互补原理

互补逻辑系统Z从根本上讲是以波尔的互补思想为其语义模型的。 波尔的互补原理已经是众所周知的了。此原理最初是为把握微观领域中的大量矛盾现象而提出的，以后波尔又把它推广到生物学、社会学等广泛的领域中去，从而成为一个普遍的认识论和方法论原理。互补原理的基本思想就是把看上去相互排斥的现象以某种方式相互补充起来，从而达到对于对象的全面认识和理解。其实，从某种意义上讲，互补原理在日常生活中也是经常用到的。例如，一个杯子的侧视图被描绘为长方形，而它的俯视图被描绘为圆形，当我们把这两种图形结合起来考虑时，在我们的头脑中便形成一幅圆柱体的形象，这也可以说是采用了互补的描述方式。所不同的是，这里出现的两种不同的描述并不互相排斥，而是可以结合成一个完整的直观图象。“然而，在量子物理学中，用不同实验装置得到的关于原子客体的资料，却显示出一种很新颖的互补关系。事实上，必须认识到，这样的资料就详尽无遗地概括了关于客体的一切可设想的知识，尽管当企图把它们结合成单独一种图景时这些资料显得是相互矛盾的。”（[1]，）可见，波尔的互补原理的要旨在于把看上去相互矛盾的现象互补起来，而不是仅仅把彼此不同的现象互补起来，而这些看上去相互矛盾的现象是在不同的条件下——如，在不同实验装置下——产生的。

3、互补逻辑的一个公理系统

这里所谓的“互补逻辑”就是以波尔的互补原理为其语义模型的形式化系统。如前所述，互补原理的核心思想是：把分别在不同条件下成立的然而在形式上相互否定的两个命题即A和非A互补起来，让它们都成立。显然，如果用经典逻辑的否定词“～”把“非A”符号化为“～A”，这将使波尔的互补思想不能体现出来。因为A∧～A（即A并且～A）是一个逻辑矛盾，在任何情况下都不能成立。为此，需要引入一个新的否定词“Z”，使得A∧ZA不是一个逻辑矛盾因而不是一个永假式。 系统Z就是在经典逻辑基础上引入否定词“Z ”和相应的一条公理而构成的（系统Z首先在文[2]中被提出，共有12条公理。文[4]证明其中公理Z12是不独立的，故可作为定理。）系统Z有如下11条公理：

Z1：A（BA）

Z2：（A（BC））（（AB）（AC））

Z3：A（BA∧B））

Z4：（A∧B）A

Z5：（A∧B）B

Z6：AA∨B

Z7：BA∨B

Z8：（AC）（（BC）（A∨BC））

Z9：（AB）（（A～B）A）

Z10：～～AA

Z11：（AB）（（AZB）ZA）

以上11条公理中的前10条恰是经典命题逻辑的全部公理，只有第11条是系统Z所特有的公理，可见系统Z是经典命题的一个扩充系统。在经典逻辑和系统Z中，关于经典否定词“～”的公理是相同的即Z9和Z10。Z9叫做“归谬律”，意为，如果由命题A既推出B又推出～B，那么，A是假的即～A。Z10叫做“双重否定律”，意为：对命题A 的两次经典否定将回到A。在系统Z中，关于否定词“Z”的公理只有一条即Z11，而且，此公理与Z9是同构的，即只需要将Z11的“Z”统统替换为“～”则得Z9。但是，～A意味着A是假的，而ZA则不意味着A是假的（理由见下文）。因此，Z11不宜叫做“归谬律”。

～A意味着A是假的，这一解释与公理Z10是相吻合的。Z10说， 对A的两次～否定将回到A，正如说“‘A是假的’是假的”等于说“A 是真的”。然而，对于否定词Z则没有同构于Z10的定理“ZZAA”，而有另一个不同构的定理即：

ZZAA∨Z（A∨ZA）此定理意味着：对A的两次Z否定，并不一定回到A， 而可能导致一个新命题即Z（A∨ZA），Z（A∨ZA）是对A和ZA的Z否定。换言之，对A 的两次Z否定，其结果比A增添了新内容即Z（A∨ZA），这类似于辩证法中的“否定之否定”。因此，ZA不宜被解释为“A是假的”， 而宜解释为“A被超越”。为了同经典否定词“～”相区别，我们把“Z”叫做“超越否定词”（文[1]称之为辩证否定词）。

经典否定词“～”和超越否定词“Z ”在公理上的区别导致了它们的另一个原则性区别，即A∧～A对于任一演绎系统都是有害的，而A ∧ZA并非如此。我们知道，在经典命题逻辑和系统Z中都有定理A∧～A B；意味着，如果A∧～A成立，那么，一切命题皆可推出， 而把一切命题都包含在内的演绎系统是毫无意义的。因此，任何演绎系统都不允许A∧～A成立。与此不同，对于否定词Z，系统Z中没有相应的定理A∧ZAB，而只有A∧ZAZB；这意味着，由A∧ZA不能推出一切命题， 而只能推出一切命题的超越否定；这表明A∧ZA 在其中成立的演绎系统并非无意义的。A∧～A一般被叫做“逻辑矛盾”，为区别起见，我们把A ∧ZA叫做“互补矛盾”。A∧～A在逻辑上是荒谬的，因而必须被排除；但是，A∧ZA在逻辑上并不荒谬，因而A和ZA是可以同时成立的。

4、系统Z的语义模型

以上主要是从句法的角度讨论了否定词Z以及A∧ZA的逻辑性质。接下来，我们进一步从语义的角度进行讨论。文[2]给出系统Z的一种语义模型。与经典命题逻辑的语义相比，系统Z的语义的显著特征有二， 其一是有两个世界即原世界和超越世界；其二是超越否定词使得ZA相对于超越世界总为真而无论A取何值。系统Z的语义模型的这两个特点使得互补性矛盾A∧ZA不是一个永假式，因为相对于超越世界Z，当A为真时，A∧ZA也为真。这就决定了，A∧ZA并不是一个逻辑谬误。与之不同，A ∧～A在系统Z中正如在经典逻辑中是一个永假式；这就是说，在把A∧～A 作为逻辑谬误这点上，系统Z与经典逻辑是一致的。

单为解释互补性矛盾A∧ZA为什么不是逻辑矛盾，文[2]给出的语义模型已经足够了。但是，人们还会进一步追问，A与其否定ZA 在超越世界中可以同真的直观意义是什么？为了回答这一问题，我们曾在文[3]对系统Z的语义模型做了进一步的阐释。在此阐释下， 原世界是一个单一的静态世界，而超越世界则是由一簇依次超越的子世界所构成，因而是处于无限建构过程的动态世界。否定词Z的特征功能就在于超越。 在超越世界中，ZA超越A而进入一个更高层次的子世界。A与ZA之所以在超越世界中可以同真，是因为二者处于不同的子世界；这使得，尽管A 与ZA相互否定，但它们同时成立并不构成逻辑矛盾。

在实际中，不同的子世界是由不同的具体条件决定的。例如，“光是波动”和“光是粒子”这两个命题就是不同子世界中的两个命题，这两个不同的子世界是由两类不同的实验安排确定的。在一种实验装置下，光呈现波动性，而在另一种实验装置下，光呈现粒子性；因此，光具有波粒二象性并不构成逻辑矛盾A∧～A，而是具有A∧ZA 这种形式的互补矛盾。

需要强调，“光既具有波动性又具有粒子性”这一命题是真的，仅当把它放到超越世界中，即仅当明确地知道光为波动的条件和光为粒子的条件。如果说话者不知道这些条件而只是笼而统之地谈论这一命题，那么，这一命题就不是相对于超越世界而是相对于原世界而言的。相对于单一的原世界，这一命题无异于逻辑矛盾A∧～A，因为在同一条件下，光不可能既是连续的又是间断的。由此可见，同一命题出于不同人之口，或者出于不同的语境，其逻辑性质也是不同的。我们不能笼统地判定具有A并且非A形式的某一命题是逻辑矛盾还是互补矛盾，而需首先确定此命题是相对于单一的原世界而言的，还是相对于含有诸多子世界的超越世界而言的。若是前者，那它就是逻辑矛盾；若是后者，那它就是互补矛盾。

5、再谈关系实在论

从以上关于互补逻辑系统Z的讨论中我们看到，系统Z之所以允许两个相互否定的命题同时为真，就在于它使这两个命题分属超越世界中的不同子世界，从而使它们处于不同的关系中，而这正是关系实在论对矛盾命题的处理方式。正如文[8] 中所说：“这是从一个世界到另一个世界的转换。关系实在论及其透视主义本质必然导致多世界理论，并在多世界的视野中设身处地、‘当下缘现’地体验有、把握有、倾听有、认识有。”（[8]， ）互补逻辑和关系实在论都不要求在某个特殊世界里包揽所有的命题或者大一统地把握所有的有，而只期望“设身处地”地在各个具体世界中把握各个具体命题或各个具体的有，进而把这些在不同世界中成立的命题及其相应的有关联起来，互补起来，从而“达到对存有的辩证理解”（[8]，）由此可见， 互补逻辑和关系实在论是殊途同归、不谋而合的；甚至可以说，互补逻辑系统 Z 在一定程度上是关系实在论的逻辑再现或逻辑基础。

以上主要谈了笔者对关系实在论的赞同之处，最后我要提出一点异议。在我看来，关系实在论有某种内在不一致性，即从关系实在论可以得出关系实在不可言说的结论。这是因为，当我们把关系实在论的说话方式贯彻到底，我们就不能简单地说：“某某是实在的”，而只能说：“相对于某种关系，某某是实在的”，对于关系本身也是如此。我们既可以说“相对于关系r[，n]，关系r[，n-1]是实在的”，也可以说“相对于关系r[，n]，关系r[，n-1]是非实在的”；这就是说，对于某一关系而言，它是否实在取决于它所相对的更高层次的关系是什么。例如，对于一个和睦家庭中的父与子来说，父子关系是实在的；但对于分属两个敌对集团的父与子来说，父子关系就可能成为非实在的。将关系的层次递推上去，最终我们将止于一种关系，此关系不能被称为实在的；否则，我们必须借助于更高层次的某种关系，这便导致无穷倒退，而无穷倒退的那个关系当然也是不可言说的。总之，按照关系实在论的说话方式，关系最终不能被称为实在的。

在笔者看来，关系实在论的精髓在于平等地看待诸多的可能世界，而且以一种宽容的态度设身处地地体认每一可能世界的实在性。在这诸多的可能世界中，有的使实体在其中更为基本更为重要，有的使场或能更为基本更为重要，当然，有的使关系在其中更为基本更为重要，等等。有鉴于此，我建议将“关系实在论”替换为“互补多元实在论”（笔者关于实在论的观点可进一步参阅[7]）。 这里所说的关于各种实在论的多元互补性就是最高层次即哲学层次上的关系，这种关系与其说是实在的，不如说只是人们的一种哲学态度。在这种态度下，关系实在论只是诸多实在论——如个体实在论、场能实在论等等——中的一员，它们都是平等的、相对的和互补的。不难看出，采取这一态度或立场，既可保留罗先生所倡导的“关系实在论”的精髓，又可避免它的不一致性。

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二、三种辩证矛盾初探

互补逻辑是关于互补矛盾的，我们曾在一些文章（如[3] ）中把互补矛盾称为辩证矛盾。对此，以研究黑格尔辩证逻辑著称的邓小芒教授曾向我们提出质疑：你们所谓的互补矛盾的双方A和ZA 分别处于不同的子世界，这是对辩证矛盾的钝化，无异于抽取辩证矛盾的精髓。不久，邓小芒教授发表文章“辩证逻辑的本质之我见”（即文[9]）。 尽管此文中的不少观点是很有见地的，但是，其中也有些观点是笔者所不完全同意的。本文并不打算详细讨论文[9]的是非对错， 而是着重谈谈笔者从该文中所得到的最大收获即比较地看清了黑格尔辩证逻辑的本质特征；在此基础上，笔者进而区分了三种不同但却相互联系的辩证矛盾。

1、逻辑矛盾是辩证矛盾的出发点

人们通常认为，逻辑矛盾和辩证矛盾是两种根本不同的矛盾，前者应被禁止，而后者却不应被禁止，相反应当被推崇。文[9] 语出惊人地宣称，逻辑矛盾与辩证矛盾不是两种矛盾，而是一种矛盾，二者都是“自否定”，都具有“A并且非A”即“A∧～A”的逻辑形式。从某种意义上我赞同文[9]的这种提法，即辩证矛盾并不排斥逻辑矛盾， 而是把逻辑矛盾作为自己的出发点而包含在内。这也就是说，逻辑矛盾是辩证矛盾的组成要素。对此，我提出如下两条理由。

首先，“科学始于问题”这几乎已成为当今科学哲学界的一个共识。问题是什么？从根本上讲，问题就是一个理论体系内的逻辑矛盾。这种逻辑矛盾包括理论与事实之间的矛盾，因为经验科学是把任何有关的事实命题作为可接受命题纳入理论体系之内或背景知识之内的。正是当遇到这样的逻辑矛盾时，科学家们才试图提出新的理论予以解决，从而推动了科学事业的向前发展。可见，逻辑矛盾为科学事业或科学思维提供了动力。如所周知，在科学上解决逻辑矛盾的典范之一是波尔的互补方法，而互补方法的关键就在于把逻辑矛盾转化为互补矛盾。因此我们说，逻辑矛盾是互补矛盾的出发点，当然也就是互补矛盾的组成要素。

其次，从逻辑的角度讲，如果一个理论体系出现逻辑矛盾A∧～A，就意味着任何命题都可以从这个理论体系推出来，而无论这些命题多么荒谬。显然，这样的理论体系无异于胡说八道因而毫无用处，这就是为什么逻辑矛盾被任何理论体系所禁止的原因。但是，追求自由可以说是人的一种本性，既然这种语言上的绝对自由已被逻辑予以限制，那么，人们便将自由的冲动转移到非语言的意志中即保持意志自由。从抽象的意义上讲，意志自由就是随心所欲；意志必定导致行动，因此随心所欲必定导致为所欲为。然而，由于客观条件的限制，为所欲为是不可能的，人们至多只能在客观条件允许的范围内为所欲为，这就形成了主观意志与客观条件之间的对立和统一。正是这种主客观的对立统一，决定了人的生命过程以及整个人类社会的历史进程。

生命过程和历史进程所呈现出的矛盾都是现实存在着的矛盾，我们称之为“现实矛盾”。现实矛盾的基本结构就是由双方构成统一体，如主观与客观、工人与资本家等等。由上述分析不难看出，现实矛盾的出发点最终也可归结为逻辑矛盾，即由不可言说的逻辑矛盾向自由意志的转移和升华。

下面将要谈到互补矛盾和现实矛盾都属于辩证矛盾。既然逻辑矛盾是这两种辩证矛盾的共同出发点，那么，在这个意义上，我们把逻辑矛盾和辩证矛盾看作同一种矛盾也未尝不可。不过，文[9] 似乎是在某种我所不能接受的更强的意义上看待二者的同一性的。

2、两种辩证矛盾：互补矛盾与现实矛盾

互补矛盾也具有A并且非A的逻辑形式，不过为了与逻辑矛盾A∧～A相区别，在互补逻辑系统Z中引入一个新的否定词“Z”，从而把互补矛盾表示为A∧ZA。ZA是对A的否定，但是，它们不是在绝对同一的条件下相互否定的，而是在不同条件下相互否定的。按照系统Z的语义模型，A和ZA不是处于单一原世界，而是分别处于超越世界中的两个不同的子世界。正因为这样，在系统Z中，A和ZA是可以同真的。

例如， “斯巴达克斯既属于奴隶阶级又不属于奴隶阶级”具有“A并且非A”的逻辑形式。如果这句话是笼而统之地被说出的，那么， 这是相对原世界而言的，因而这是一个逻辑矛盾；如果这句话是从两个角度来谈的，如，从出身地位来看，斯巴达克斯不属于奴隶阶级而属于奴隶主阶级，但从奴隶起义的实际斗争或从思想意识来看，斯巴达克斯属于奴隶阶级，那么，这个命题是相对于超越世界而言的，因而不属于逻辑矛盾而属于互补矛盾。即使只从一个角度，如从思想意识上看，“斯巴达克斯既属于奴隶阶级又不属于奴隶阶级”也可作为互补矛盾而成立；因为思想意识有不同的方面，他可以在思想意识的某一方面属于奴隶阶级，而在思想意识的另一方面属于奴隶主阶级。

互补矛盾确实刻划出许多辩证命题的逻辑结构。最著名的例子就是波尔对命题“光既有波动性又有粒子性”所给予的互补性阐释，即：在某些实验装置下，光具有波动性，在另一些实验装置下，光具有粒子性。在此，我们不妨再举两个例子。

毛泽东的一句名言“一切反动派都是纸老虎”就是对“一切反动派既可怕又不可怕”这一矛盾命题的逻辑阐释，其具体内涵是：反动派的样子是可怕的，其实并不可怕。这也就是说，这一矛盾命题是相对于包含两个子世界即表面世界和实质世界的超越世界而言的，因而属于互补矛盾。

毛泽东的另一句名言“我们应在战略上藐视敌人而在战术上重视敌人”就是对“我们既要藐视敌人又要重视敌人”这一矛盾命题的逻辑阐释。它是相对于包含战略世界和战术世界的超越世界而言的，因而也属于互补矛盾。

既然互补矛盾事实上刻划了许多辩证命题的逻辑结构，因此，我们有理由把互补矛盾纳入辩证矛盾之列。

值得指出，互补矛盾所相应的超越世界及其子世界是指观念世界或语言世界，并不直接指现实世界；相应地，互补的矛盾双方是相互否定的两个命题，而不是相互冲突的两个实体。如果把辩证矛盾双方理解为相互冲突的两个实体，我们当然认为矛盾双方共处于同一个现实世界中，如主体与客体、奴隶与奴隶主等等。我们已经把这后一种矛盾称为现实矛盾。既然现实矛盾是辩证哲学所讨论的主要内容之一，因此，现实矛盾也应被看作一种矛盾。当然，现实矛盾不是互补矛盾所要刻划的对象。因为从观念世界或语言世界来讲，主体和客体、奴隶和奴隶主并不构成矛盾，既然它们均非命题，更谈不上相互否定的命题。这表明，互补矛盾与现实矛盾属于两种不同的辩证矛盾，具体地说，互补矛盾是一种语言性质的或观念性质的矛盾，而现实矛盾是一种行为性质的或对象性质的矛盾。

3、辩证矛盾的精髓：自我否定与自我实现的统一

文[9]指出， 尽管辩证矛盾与逻辑矛盾是同一种矛盾即自否定亦即A∧～A，但二者对这同一种矛盾却有着两种不同的理解。在我看来，这意味着，辩证矛盾与逻辑矛盾的相同仅仅是表面的，而其实质是不同的。正如同一句格言出自一个幼儿之口与出自一个老人之口，其含义是不同的。从这个意义上我们又可以说，辩证矛盾与逻辑矛盾是两种不同的矛盾，因为其内涵是不同的。

互补矛盾恰恰是对逻辑矛盾赋予一种具体的深入的理解，互补矛盾A∧ZA在形式上类似于逻辑矛盾A∧～A，但其内涵不同。A与ZA已经不是针锋相对的自否定，而是分别属于超越世界的两个子世界的A与ZA 之间的间接否定，因而可以说是一种“他否定”。这样一来，互补矛盾是否抽取了辩证矛盾的精髓呢？我不这样看。我认为， 自否定即逻辑矛盾A∧～A仅是辩证矛盾的要素之一即出发点，而不是辩证矛盾的终点， 更不是全部。辩证矛盾在其发展的各个阶段上，不仅有暂时的起点，而且有暂时的终点即自我实现。这也就是说，真正的辩证矛盾亦即辩证矛盾的精髓是自我否定和自我实现的统一。

一个显然的事实是，逻辑矛盾A∧～A只具有自我否定性而不具有自我实现性，这是因为任何一个现实的事物A 就不会同时实现其自否定～A，尽管～A可能同时潜在于A中，以致将来某一时刻成为现实的， 但那时A又成为非现实的。总之，A和～A不可能同时实现， 而只能一个实现另一个潜存。因此，A和～A的同时成立只能是相对于两个不同的世界即现实世界和潜在世界而言的，这恰恰是我们所说的互补矛盾。由此可见，逻辑矛盾要么不能自我实现，要么转化为互补矛盾，这进而表明，体现辩证矛盾精髓的不是逻辑矛盾而是互补矛盾。

4、第三种辩证矛盾：生命冲动

前面谈到，由逻辑矛盾可以推出任何命题，因而被形式逻辑严加禁止，以致它无法自我实现。然而，不可言说的逻辑矛盾却可以以两种方式转化为可以言说的辩证矛盾，一种是互补矛盾，另一种是现实矛盾。互补矛盾具有自否定的形式但却有他否定的内涵，对它可用符号逻辑系统严格地加以表述。现实矛盾是由两个对立实体构成的统一体，它连自否定形式都不具备；对它的研究很大程度上是经验性的，即在对现实矛盾的实际考察的基础上加以概括和总结。在我看来，毛泽东的《矛盾论》是一部关于现实矛盾的典范之作。

互补矛盾和现实矛盾虽然是两种不同的辩证矛盾，但是二者之间却有一个连续点，那就是不可言说的逻辑矛盾，逻辑矛盾是这两类辩证矛盾的共同的原动力，我们说逻辑矛盾不可言说是从逻辑意义上讲的，并不排斥用别的说话方式，如用文学语言来表述它。在我看来，黑格尔的辩证逻辑就是对那个不可言说的逻辑矛盾亦即自否定在很大程度上用文学语言表达出来的，并以其强大的感染力使之得以实现，从而成为另一种辩证矛盾。对此，文[9]已经有所指出， 它说：“辩证逻辑使形式逻辑的自否定推到极端，用违背形式逻辑的理解（而不是违背形式逻辑——原文注）的矛盾命题形式激发人对内容本性的逻辑感受力，暗示出自由生命本身的必然要求，以导向行动的意志。在这一点上，逻辑就与诗接近了”。文[9]这段话的意思同我以上所说的意思大致相同， 所不同的是，文[9]把这种接近诗的理论仍然叫做“逻辑”， 而我则情愿把它叫做一种“哲学”，而不叫做逻辑。在我看来，辩证逻辑与辩证哲学是应当加以区分的（我在文[5]就是这样处理的）。不过， 这种分歧毕竟不是根本性的，而只涉及“逻辑”一词的用法。我甚至可以接受文[9]对“逻辑”一词的这种用法，象文[9] 那样把这种接近诗的逻辑叫做“生命的逻辑”，而生命的逻辑，正如文[9]直率指出的， “它立足于自由生命的‘体验’和内在的感悟，而不是符号化、数学化的形式所能表达和规范的”只要我们记住生命逻辑的这种特殊含义，那么，把它看作一种逻辑也就无妨了。生命逻辑所要刻划的是生命的冲动，正如文[9]所说，它“暗示出自由生命本身的必然要求，以导致行动的意志。”

至此，我们处理了三种不同的辩证矛盾，即可以用符号语言表达的互补矛盾，可用经验语言表达的现实矛盾和可用诗语言表达的生命矛盾亦即生命冲动。相应地，我们区分了三种不同的辩证逻辑，即关于互补矛盾的辩证逻辑亦即互补逻辑，关于现实矛盾的辩证逻辑亦即毛泽东的矛盾论，和关于生命冲动的辩证逻辑亦即黑格尔逻辑。在我看来，这三种辩证逻辑是并行不悖、相辅相成的，它们合起来就为我们提供了一幅完整的辩证逻辑或辩证哲学的画面。

最后顺便指出，我们关于辩证逻辑的这种多元态度是与我们关于实在论的多元主义态度相一致的，可以说，前者是后者的具体应用和自然产物。

参考文献

〔1〕波尔：《原子物理学和人类认识论文续编》，商务印书馆， 1978年。

〔2 〕张金成：“对辩证逻辑形式化的研究”， 《武汉大学学报》，1992年第6期。

〔3〕陈晓平、桂起权：“辩证逻辑形式化的新进展”， 《武汉大学学报》，1992年第6期。

〔4〕张清宇：“关于系统Z的一些意见”，《武汉大学学报》，1993年第5期。

〔5〕陈晓平：“对‘关于系统Z的一些意见’的意见”，《武汉大学学报》，1993年第5期。

〔6〕桂起权、陈晓平：“辩证逻辑形式化的研究纲领”， 《哲学动态》，1992年第10期。

〔7〕陈晓平：“也谈实在概念与实在论”，《学术月刊》，1995年第3期；《武汉大学研究生学报》，1994年第1期。 （前者比后者略有缩减，后者为内部刊物）

自相矛盾文言文【第五篇】

自相矛盾，出自于《韩非子》，讲的是：有一个楚国人卖矛又卖盾，说他的盾坚固得很，随便用什么矛都戳不穿，说他的矛锐利得很，随便什么盾都戳的穿。有个围观的人问道：“用你的矛刺你的盾会怎么样”时，此人无以对答。

后因以形容行事或言语前后不统一。也指不连贯的性格或心情。语出《韩非子难一》：“楚人有鬻盾与矛者，誉之曰：‘吾盾之坚，物莫能陷也。’又誉其矛曰：‘吾矛之利，於物无不陷也。’或曰：‘以子之矛陷子之盾何如？’其人弗能应也。夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。”后因以喻人的语言行动前后抵触、不相应合。

（来源：文章屋网 ）