2024年定量课堂观察报告 定量课堂观察的主要记录方式有4篇

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定量课堂观察报告 定量课堂观察的主要记录方式有篇1

定量课堂观察

一、什么是定量分析。

定量课堂观察与定性课堂观察都是课堂观察，是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究,并在此基础上谋求学生课堂学习的改善和促进教师发展的专业活动。它对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有重要作用。

定量的课堂观察所得到的结论比较精确细致，但必须要有事先准备的一套定量的、结构化的记录方式。在这套记录体系里明确地规定需要观察的行为或事件的类别、观察的对象以及观察的时间单位等。定量观察对观察研究的严密性、客观性、价值中立都提出了严格的要求，以求得到客观事实，通常采用数据的形式，对教育教学现象进行说明，通过演绎的方法来预见理论，然后通过收集资料和证据来评估或验证在研究之前预想的模型、假设或理论。定量研究是基于一种称为“先在理论”的基础研究，这种理论以研究者的先验想法为开端，这是一个自上而下的过程。此思想首先来自自然科学的研究中对自然界行为的结构分解，后被引用到社会科学的研究，研究者们开始对人的连续行为进行结构分解，对社会进行结构分解。以行为主义心理学的行为分解最为典型。定量的课堂观察的理论基础还有实证主义。实证主义认为社会现象客观存在，不受主观价值因素影响，主体是两个截然分开的实体。实证主义遵循自然科学的思路，认为事物内部一事物之间必然存在逻辑因果关系，对事物的研究就要找到这些关系，并通过理性的工具对它们加以科学论证。

二、如何开展定量分析。

定量课堂观察的记录方式 定量观察的记录方式可以统称为分类体系，其特点是：预先设置行为的类目，然后对在特定的时间段内出现的类目中的行为做记录。有三种主要的样式：编码体系、记号体系或项目清单、等级量表。收集资料体现为数据的形式，其类型有：频率记数(次数)、事件发生的百分比、等级量表的分数等。

1、编码体系： 弗兰德斯的互动分析分类体系(fiac)，它是对师生的言语互动进行研究，把课堂的言语活动分为十个种类，每个分类都有一个代码。它主要采用时间抽样的办法，在指定的一段时间内，每隔3秒钟观察者就记下最能描述教师和班级言语行为的种类的相应编码，并记在一个统计表中。此体系的分类是非判断性的，即在记录过程中不作好环的价值判断，只是客观地呈现事实。每种要观察的行为都有特定的编码和操作性定义，单位时间内任何行为都予以记录，因而都可转化时间的百分比，便于分析。缺点是：一些非语言方面的信息被遗漏，上课的内容易忽略，而且一些分类过于笼统。真正的课堂互动是粗糙的、混沌的而不是严格按照人为设计的行为各类发生的，也未必是清清楚楚的、明确分割的，而且并不是每一个行为都一定持续3秒钟。

2、记号体系或核查清单： 是指预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为，观察者在每一种要观察的事件或行为发生时做个记号，其作用就是核查所要观察的行为有无发生。与编码体系不同的是，记号体系只记录单位时间内发生了需要观察的多少种行为，而编码体系则要记下单位时间内发生的每一个需要观察的行为。这样编码体系尽可能地记录了所有发生的行为，而记号体系通过对要观察行为的频率记数让观察者体会到每一个时间段内课堂活动或学生表现的特点。

3、等级量表： 等级量表也有预先设置的分类，不是的是它要求观察者作出更我的权衡和判断。观察者在一段时间内对目标进行观察，当观察结束时，在量表上对该期间内发生的目标行为评以相应的等级。常见的等级量表有三级、五级、七级、九级量表。也可以在一条不分点的线段上判断相应的位置来表示等级，观察者在线段上记录的位置可折算成百分比。特点：带有一定的主观性和价值性。

三、定量课堂观察的资料分析

观察的目的是为了从中发现问题、得出结论，这样就需要对观察所分享的“2024年定量课堂观察报告 定量课堂观察的主要记录方式有4篇”，一般要借助于统计方法进行分析。定量课堂观察数据分析的常用统计技术：

1、简单计算

对于一些简单的、目的单一的观察表所分享的“2024年定量课堂观察报告 定量课堂观察的主要记录方式有4篇”，不用通过复杂的统计分析就可以从记录中计算出一些能说明问题的百分比、频率或是评定的分数。教师进行合作研究时，就可以设计这样简单的观察表，并通过简单计算对数据进行分析，从而对彼此课堂中学生学习投入情况进行比较准确的了解。

2、相关关系

对于探究两种变量或者说两组测量数据之间的相互关系，可以运用相关系数的统计技术。关系的程度由两种变量数据的分布来确定。这两个分布由一组个体的成对数据组成。比如要了解学生课堂中的不当行为的总量与投入学习任务的学生数之间的关系，就可以运用相关系数。

3、组间差异性比较

如果对三组或三组以上数据间的差异性进行分析，则可以适用方差分析。比如说研究者可以对观察的不同对象所得的数据进行方差分析，那么所得的f比率就会解释三组数据在统计学意义上是否有显著差异。

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定量课堂观察报告 定量课堂观察的主要记录方式有篇2

“基于课堂观察的校本研修的具体策略研究”子课题开题报告

（一）本子课题与主课题的关系

学校是真正发生教育或进行教育的地方，是教育改革的基点。开展与新课程相适应的校本研修，是当前我国学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。教师教学方式与学生学习方式能否发生根本性的转变，是决定本次新课改成功的关键。通过课堂观察这个平台，深入掌握教学实际情况，根据新课程理念和评价标准，促进学生学习方式的改善和教师专业发展。本子课题借助课堂观察，从校本研修层面帮助教师积极有效地开展教学研究活动，提高课程实施和教学实践的质量，同时实现教师的专业成长。因此，本子课题从教师自我反思、同伴互助、专业引领三个方面，力图探索出基于课堂观察的校本研修的具体策略。

（二）课题的核心概念及其界定 课堂观察

课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。校本研修

校本研修是以学校为研究基地，以教师为研究主体，以教师在教育教学实践中遇到真实问题为研究对象的研究。它既是学校的研究制度，也是教师的一种研究方式。校本研修既是实践新课程的需要，也是新课程顺利开展的制度保障，更是教师专业化和构筑学习型学校的有效途径。

基于课堂观察的校本研修策略研究

在学习专业理论、借鉴既有成果的基础上，从农村完中的课堂教学现状出发，运用特定的观察程序和观察记录工具，收集、分析课堂教学信息，对课堂教学进行评判和建议，进而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学技艺，从而探索出以课堂观察为载体的校本研修的有效策略，努力提炼并形成一种充满实践张力的学校教研文化。

（三）国内外同一研究领域现状与研究的价值 国内外同一研究领域现状

1.国内外专家非常关注课堂观察这一话题。课堂观察作为一种研究课堂的方法，源于西方的科学主义思潮，发展于20世纪五六十年代。1960年，美国课堂研究专家弗兰德斯(n．a．flanders)提出并经他自己不断修正的研究成果“互动分类系统”，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。柳夕浪先生是国内较早关注课堂观察问题的专家之一，所著《课堂教学临床指导》有关章节介绍了一些课堂观察的方法和技术。傅道春所著《教学行为的原理与技术》有较少篇幅论及教师观察自己课堂的技术。陈瑶所著《课堂观察指导》是国内第一本系统介绍课堂观察研究的理论专著。书中大量介绍了国内外（主要是国外）有关课堂观察的方法技术，并专列章节论及“教师从事课堂观察研究”。二十世纪九十年代，上海市教科院运用课堂观察技术对教师课堂教学进行现场观察、录像带分析等，用以改进教师的课堂教学。这是国内首次运用课堂观察技术服务于教师课堂教学、促进教师专业发展的有效实践。近几年，华东师范大学课程与教学研究所的崔允漷教授所著《课堂观察：走向专业的听评课》在教育界引起了不小的波澜，人们重新审视沿用已久的传统听、评课手段和量化工具。

从这一领域的文献研究来看，国内外比较一致的做法是：一是人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合，两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势；二是国外课堂观察的研究成果可以有效地指导广大教师的课堂教学，帮助教师分析、改进教学行为，具有科学性、先进性。

2．校本研修的实践研究已在国内生根开花。上世纪初，美国实用主义教育家杜威认为，教师是实践性的职业。上世纪80年代，美国学者舍恩提出教师是“反思性实践者”的重要理念。我国古典书籍中的“相观而善之谓摩”，“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”、“如切如磋，如琢如磨”等语句，都为校本研修促进教师专业成长提供了有力的理论支持。著名教育家顾泠沅指出，校本研修是教师专业发展的有力途径。校本研修是指在校长领导下，以学校教育教学实践为基础，以本校教师为培训对象，紧密结合本校教育教学工作，充分利用校内外培训资源，为实现本校办学目标服务的在职教师培训活动。从国内校本研修的实践成果来看，研修主题可以分为两类：一类是比较综合的校本研修主题，表现形式为以课堂教学为载体，集体备课、上课、听课、评课、再备课等，它的价值取向是多元的；一类是在课改的背景下，以本校学生、教师的实际情况为基础，确定校本研修主题，这种研修课题比较单一的。这两种研修主题都与课堂教学密切相关。研究价值

综上所述，国内外在这一领域所取得的成果，虽然形成了课堂观察的理论与实践经验，形成了校本研修的一些有效策略，但针对农村高中的特点形成的校本研修策略研究的成果还不多见，而将课堂观察与校本研修结合起来的研究更是很少。身处农村高中的教学一线的教师如何进行课堂观察？如何运用课堂观察技术分析和改进自身的教学行为，从而增强校本研修的实效？本课题《基于课堂观察的农村高中校本研修策略研究》的价值主要有以下两方面：

1．对校本研修领域的研究有实践价值

在目前的许多学校的教研活动中，存在的主要问题在于：一是课堂观察方法的运用一直以来受到充分重视，课堂观察方法、技术没有真真进入课堂；二是将课堂观察与校本研修割裂开来，没有形成基于课堂的校本研修策略，从而促进教师的专业发展。本课题研究，比以往的研究更整合、更系统、有发展。既重视课堂观察，又努力探索校本研修的策略，希望通过课堂观察进一步丰富校本研修的方式和内容，实现农村高中课堂教学的有效变革，提高校本研修的针对性和实效性。

2.对我校自身发展有价值

（1）开展本课题研究有基础。在课堂研究方面，我校建立了“学科指导与督导研修共同体”，它由各学科蹲点行政人员、教研组长、教学骨干及外聘校外专家组成，通过指导备课、随堂听课等形式定期开展活动。活动主要内容有：研究教材与教法、开展听课与评课活动、构建课堂教学模式、构建学科指导与督导机制等。教师围绕课堂教学这一重点研修环节，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，为教师的校本研修提供了有效的平台。

（2）能促进我校校本研修策略的进一步提炼。作为一所农村高中，我校青年教师占很高的比例，他们对提高自身专业素养，尤其是提高自身的课堂教学能力的要求强烈，参与校本研修的热情较高，但基于课堂的校本研修没有真正从教师自身需求出发的不多，研究课堂教学时重视的是如何上课，却往往忽视了如何观察课堂。即使是课堂观察，也往往面面俱到，评课也是“全堂点评”，“胡子眉毛一把抓”，结果是“拣了芝麻丢了西瓜”，导致观察者“哄评”现象，这些瓶颈成为我们农村高中许多一线教师们的“科研焦虑”，亟待我们去研究。本课题研究，希望能提升教师对课堂观察在农村高中校本研修中的理解与认识，在前期研究经验的基础上，提供了一个鲜活的实践案例，明确提炼出我校基于课堂观察的校本研修的有效策略，推动学校研修文化的发展。

（四）研究的目标、内容（或子课题设计）与重点 研究目标

1．通过理论学习，进一步提升教师对课堂观察在农村高中校本研修中的理解与认识； 2．通过研究，提炼出基于课堂观察的校本研修的有效策略； 3．通过研究，形成校本化的研修主题，推动学校文化发展。研究内容

基于课堂观察的校本研修的具体策略研究

在课堂观察、分析诊断的基础上，研究学校层面的校本研修的改进策略、行为跟进策略等。找到有针对性的校本研修的主题，形成有效的校本研修策略。本课题预设了几方面的研修主题，如自我反思、同伴互助、专家引领、建立课堂观察资源平台等，当然，在具体的研究中会作出调整、发展。研究重点

基于课堂观察的校本研修的具体策略研究。具体围绕课堂观察的理念、课堂观察的框架、课堂观察的程序等方面开展具体策略的研究。

（五）研究的思路、过程与方法 研究思路

本课题研究主要采用“行动研究法”：通过文献研究，了解课堂观察和校本研修方面的已有研究成果——通过课堂观察，寻找教学中的问题，形成研修主题——通过开展校本研修实践活动，积极探索有效的校本研修策略——通过总结与提炼，形成有效的校本研修的运行机制，从而总结与提炼出具有学校特色的校本研修运行机制。研究过程

计划用两年半时间，于2011年5月～2013年12月完成 1．第一阶段（2011年5月至2011年8月）（1）调研课堂教学活动现状，制定好开题报告。（2）了解国内关于课堂观察的发展情况，印发关于课堂观察方面的相关理论资料。（3）研讨、制定和修改《基于课堂观察的农村高中校本研修策略研究》课题方案。2．第二阶段（2011年9月至2012年12月）（1）全面开展课题研究工作，注重集体研讨。（2）定期组织课题组成员就研究过程中出现的相关问题进行研讨，并进行相应的实践研究。（3）课题组成员根据本阶段的研究情况认真进行总结，积极进行论文撰写。（4）认真进行总结反思。积累材料，准备迎接课题的中期评估工作。3．第三阶段（2013年1月至2013年10月）（1）深入开展课题研究工作，突出研究重点，完善研究成果。（2）开展课题组现场观摩活动，交流基于课堂观察的实施策略。（3）形成一批新的研究论文、研究心得。（4）重视课题研究初步成果的推广工作。加强课题研究的后期管理，为课题结题作好准备。4．第四阶段（2013年11月至2013年12月）（1）进行课题研究的后测并形成分析报告。（2）整理、汇总课题研究材料，形成案例集、教学设计集、论文集。（3）召开结题研讨会、撰写结题报告。研究方法

1．文献研究法。查阅各种文献资料，学习和研究关于课堂观察的理论，并把这些理论作为课题研究的基础。

2．课堂观察法。应用课堂观察技术，观察、分析成功课堂与本校教师的课堂教学行为和管理行为。

3．案例研究法。一是进行课堂观察研究，二是进行基于课堂观察的策略研究。

（六）主要观点与可能的创新之处 主要观点

1.课堂是提升教育质量的根本所在。课堂观察是带着问题有针对性的听课，通过对自己和同事的课堂观察，不断反思教学行为背后潜藏的观念，检视日常教学习惯，不断促进自身的专业发展，提升学校教育质量。

2.通过课堂观察可以实现教学的有效变革。在农村高中的校本研修中，没有课堂观察任务的听评课活动常常收效甚微。基于课堂观察的校本研修，可以实现教学的有效变革：同组观察者（即教师和学生）面对复杂的课堂教学中的问题，通过对话、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究，共同理清课堂教学思路，及时纠正教学行为，提高课堂教学效率。

3.以课堂观察为载体可以提高校本研修的针对性和实效性。本课题既重视课堂观察，重视课堂教学的有效性，同时努力探索校本研修的策略，与以往的研究相比，更整合、更系统、有发展，更具有针对性和实效性。创新之处

1.可以进一步丰富校本研修的方式和内容。2.努力形成农村高中校本化的研修模式。3.提供了一个鲜活的实践案例。

4、有助于学校合作文化的形成。

定量课堂观察报告 定量课堂观察的主要记录方式有篇3

课堂观察的意义

课堂观察(classroom observing)是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解教学与学习行为的基本途径。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“强调教师对自己教学行为的分析与反思„„，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”

课堂观察的概念

课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备，直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。

课堂观察研究随笔

一、课堂观察与听课

以往的听课，带着学习和了解的想法去看看别人是怎样上课的，没有倾向性，没有很具体的目标取向，只是很全面地记录整个教学过程，给予一个综合性的评价。有时也有一定的目的，或赏识他的问题设计，或赏识他的朗读指导，或赏识他的组织教学等等。有时也根据自己的教学实践的需要，去了解别人是如何解决相同的问题的。

而课堂观察必须有一定的目的，有一定的思想，在全面观察课堂教学的基础上有所侧重。还要有一定的观察方法，将收取的信息进行分析评价和综合处理，以提升自己的教学水平和能力。

二、课堂观察的目的与属性

为什么要进行课堂观察？它可以是一种教学研究的前提，为课题研究提供素材；可以是一个手段，是课题研究过程中的一个环节；也可以是一个活动，人人参与进来。它还可以具备以上各种特点。课堂观察可以借助一个活动，来提升自己的能力，以课例诶载体来研究一个课题。通过观察，产生问题，产生案例，产生需要探究的东西。提出问题后，再去课堂观察，再获取，再发现，再研究，如此良性循环。

课堂观察的内容

■自我观察（一边讲课一边观察）：

观察对象主要是学生的行为，包括学生的学习行为、人际间互动情况，对教师授课的反映等，以及有关学生穿著、仪容、携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现。■观察他人（听课）：

包括教材运用、讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价，也包括教师的课堂观察能力、学生的非学习性行为、教室内外的情境等

课堂研究的问题

教师课堂研究的问题往往是教师教育教学实践中的问题。它们并不一定能吸收较大的研究课题的注意，但对于教师改进教学实践来说就显得很重要，比如说在课堂中有如下的问题可以研究：

教师和学生在课题哪个上做些什么？他们如何度过课堂的时间？ 课堂中发生了哪种互动，谁跟谁说话，说些什么？

教师如何管理班级，课堂的规则是什么，他们如何管理学习材料，时间、空间、学生行为以及他们自己的教学策略？

学生学什么，他们从事什么学习任务，投入的程度和成功的程度如何？ 从学生的观点来看，一个学校日或一节课是什么样的，个人或小组在学校教育之外还有什么相关的学习活动？

对学习能力超常的学生以及学习困难的学生有什么特别的措施？ 相同的主题是怎样教给不同年龄的团体？

当教育政策发生变化时，课堂中有什么反应，比如新的课程、新的作息时间表、新的教材或新的评价体系？

课堂决策是如何进行的？由教师？有由学生？还是由双方进行协商？ 当学生搅乱可谈个或者表现出反社会的倾向时，教师会采取社么措施？ 我可以怎样提高我的教学？

课程有没有连贯性和一致性？从学生的观点来看是不是脱节而不连贯的？ 在同一学校或部门的教师有相似的还是不同的时间、信念、期待、报酬和惩罚、习俗，这些学生能否理解？

教师和学生感知同样的事件是相似的还是不同的方式？ 当一个学生不理解某事时，会出现怎样的情况？ 教师如何给学生解释一个新的主题？ 学生的工作在课题那个中如何被监测和评价？

学生怎样在小组中工作，他们从事哪种任务，谁来决定，他们是否相互协作？ 学科知识的地位如何，他们可能获得什么知识、技能态度和行为，如果教师不知道某一特殊题材的细节时情形会是怎样？ 教师如何进行他们的课堂决策？

课堂中像这类值得探究的问题很多。很多问题可以作专门的研究，也可以成为某一研究的焦点，可以作为偶然性的研究，也可作为日常长期的研究。

我国也有学者认为课堂观察可以从8个视觉出发，即：内容设计、教学表述、进度安排、资源运用、激发动机、师生湖动、自主学习、鼓励创新。

课堂观察的范围与重点

主要包括对学生课堂中认知能力、学习态度及注意力状况、情绪表现和人际交往等方面的观察。

1.观察学生的认知能力。在这方面要着重观察了解学生理解知识的能力，语言表达是否连贯流畅，回答问题的速度和准确性，独立分析问题的能力，能否跟上教师的思路，完成作业是否有困难，等等。

2.观察学生的学习态度。在这方面，可以通过观察学生在课堂中举手发言的次数、学习的速度、作业完成情况以及听课的专注程度等来判断学生的学习态度是否积极，注意力是否集中，这些信息对教师控制课堂是十分有用的。3.观察学生的情绪表现和人际交往。这方面着重观察学生在回答问题或到黑板练习时是否胆怯、恐惧，对学习活动是否焦虑或不耐烦，与同学能否融洽相处，有无挑衅或攻击性行为，有无退缩、冷漠的行为表现等。

通过以上几方面的重点观察，教师就可以大致对教学的难易程度、教学速度是否适当作出判断，同时对学生的课堂行为表现作到心中有数。据此来调整教学活动，采取管理措施，一定会取得好的效果。

定量课堂观察报告 定量课堂观察的主要记录方式有篇4

——2011课堂教学改革观察

□ 本报记者 褚清源

爱尔兰剧作家萧伯纳说过，“我生下来是很聪明的，教育把我给毁了”。如今，这样的教育依然在重演。那些被冠之以“坏孩子”和“问题学生”者，可能恰恰是“坏教育”和“问题教育”的牺牲品。这种“坏教育”扼杀着孩子的好奇心、想象力和创造力，这种教育下的课堂无疑成了孩子独立思维的屠宰场。其实，我们每个人又何尝不是这个“坏教育”的受害者，又何尝不是这个“问题教育”的制造者和加固者。值得追问的是，今天，从学校走出的莘莘学子又有多少是这种“坏教育”的幸存者。

好在总有仰望星空的人，好在总有人去擦亮教育的眼睛。一直以来，我们又常常被那些改革者、探路者的梦想和行动所触动。因此，每每在回顾与展望的时候，我们都应该以教育的名义，向课改年代的行动者致敬。

从来没有哪个时期这么重视课堂，这么关注课堂。这正源于我们问题重重的学校教育。教育的问题，外显于学校，发生于课堂，症结在观念。

教育，往往是变革年代社会关注的热点；而课堂，则承载着这个课改年代最丰富的表情，是课改的晴雨表。每个时代都有独特的教育表情，每个年份也都有组成时代教育表情的典型事件和现象。2011年之于课改人，无疑是值得关注和铭记的一年。

这一年，课堂改革继续保持应有的活力与张力，行走在“课改”旅途的队伍日益壮大，新的经验不断涌现，新的问题也不断显现。好在越来越多的课改人已经明白，没有问题的课改不是真正的课改，课改就是在不断解决问题、发现问题的循环中走向进步的。

这一年，教师观念的转型使课堂的坐标继续位移，从“教中心”向“学中心”位移，从“师中心”向“生中心”位移。

这一年，在实践领域有太多具有观察价值的课改案例和课改现象。当我们对过去一年的课堂改革加以盘点和观察的时候，我们更愿意选择以“追问”方式。

十年课改贡献了什么

在过去的一年里，“课改十年”成为一个关注的重要主题，不少教育专业媒体都不约而同地藉此进行了回顾与展望。

十年课改，以义务教育课程标准（实验稿）为纽带的整体性实验和推广，产生了“改革力度最大、影响最为深远的”影响。有专家评价，这是“一份引起国际教育界巨大关注、赢得各国课程界同行广泛尊重和普遍引用的课程标准文件”。

十年课改，人们发现，课改需要回到“改课”上来寻求新的破局。过去关注“教”的铁律被颠覆，保障学生的学习权成为共识，相信学生成为常识。日本教育学会前会长佐藤学在《学习的挑战》一书中说，学校和教师的责任并不在于“上好课”，而在于实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会。山西省教育厅副厅长张卓玉说：“我们的基础教育面临一场变革，最核心的是要把学生的快乐成长、健康成长作为教育的基本任务，使教育从成人为学生设定的生活回到学生自己的真实生活。”

十年课改，我们看到，自主学习、合作学习、探究性学习，已通过具体的课堂设计和操作流程变成现实。其实，这也正是课堂革命的全球图景。课堂改革可以说是一种学习方式的变革，旨在保障每一位儿童的学习权，真正实现教育公平。

十年课改，让我们真正认识了学生，发现了学生在课改中的价值。实际上，“学生是最值得信赖的改革伙伴”，是最值得开发、利用的课程资源。越来越多的课改实践证明，学生可以成为推动课改的最有力的力量，学生比教师更愿意接受新事物，接受新的学习方式，“学生甚至可能比教师更快地领悟课改的愿景”。

杜郎口在关注什么

在2010年的课堂教学改革观察中，我们关注了媒体围观杜郎口的现象。2011年，杜郎口同样是媒体追踪的热点。这一年，杜郎口中学校校长崔其升和他的学生走进了中央电视台“小崔说事”录制现场；国务委员刘延东一行视察了杜郎口中学，并对杜郎口中学的课堂教学给予了高度肯定。

我们说，杜郎口是中国基础教育课堂教学改革的一个标志性符号，她为贡献了很多教育思想和教育智慧。那么，今天的杜郎口发展了什么？杜郎口人在关注什么？杜郎口靠什么接续她的发展？这些都值得细细品读。

在过去的一年里，我们发现，作为杜郎口的掌门人，崔其升一直在强调与“人”有关的教育主题。在崔其升的教育言说中，谈得更多的是“尊重”和“尊严”。在他看来，让学生在课堂上赢得尊重比什么都重要。他常说，“课改不是意味着教学成绩的提升，而意味着教育工作者的人生和命运”。“我觉得教育的本质不是学生学了多少知识、考了多少分数，而是积极进取、勇于探索、超越自我等内心品质能够被激发。这些才对学生的终身发展起关键作用”。他认为，学校及教师首先要有正气，工作就是人品，表现就是道德。不能把工作视为一种养家糊口的职业，工作其实是人格的写照，是品行的一种反衬。把工作上升到一种做人、修养、品格，这才是抓住了根本。教师只有在做人上加强修炼，反复地去推敲、思考、提炼，形成高尚的道德功底，那么做事时就能将低俗的趣味摈弃殆尽，无私无悔。一切基于人、关注人，把做人放在了学校教育的核心位置。我想这远不是崔其升刻意的故弄玄虚，是他追求的一种境界，更是杜郎口发展的需要。

“讲与不讲”是个伪问题吗

在过去的一年里，《中国教师报》先后推出了成都武侯实验中学校长李镇西和北京十一学校特级教师王春易两个“课改人物”。

2011年本报第二期以《李镇西突破》为题推出了特别报道，9月份，本报又以《王春易：从讲道不讲的嬗变》为题，推出了王春易的教学转型案例。关注王春易的不仅仅有《中国教师报》，同时关注她的还有《中国教育报》、《人民教育》、《基础教育课程》杂志等全国主流教育专业媒体。

无论是李镇西还是王春易，他们都曾经是在课堂上“口吐莲花”深受学生欢迎和一线教师心向往之的名师，名师之“名”都指向于“讲得精彩”，“讲得精彩”让他们赢得了无数荣誉。但是在新一轮的课堂教学改革中，他们都“弃教从导”，竭力“控制自己的嘴巴”，经历了各自职业生涯的一次蝶变，率先成为新课堂的践行者和建设者。名师一旦过于相信“讲”的力量，就可能对学生的学习力造成破坏，但是，实践中有太多的人过于迷信“讲”。

在新课堂建设中，李镇西和王春易敢于从头再来，让教师的“教”真正服务于学生的“学”，这是一种胆识，更是一种必然选择。他们转型的主题都基于“讲与不讲”。从“讲”到“不讲”，李镇西和王春易完成了他们教育思想和教学行为中最为重要的嬗变。在很多人看来，“讲与不讲”可能是伪问题，或者说，“讲与不讲”本不是个问题。但是，正是这个无需选择和争辩的常识，却直击了课堂教学的本质。

李镇西和王春易的转型传递出一种课改判断：讲明白了，并不意味着学生听明白了，听明白了并不意味着学明白了。同时也告诉我们，并不是那些低效的课要改，不是那些薄弱学校要改，而是那些以教师自我为中心的课都要改。因为这样的课是以牺牲学生的利益为基础的。课堂最终走向哪里

课堂改革的繁荣景象，让学校教育呈现了新的生机和活力。面对实践领域如火如荼的课堂改革，课改人需要厘清的是，课堂改革的下一步如何走，课堂最终要走向哪里？江苏省教科所原所长、《基础教育课程》执行主编成尚荣曾撰文说，课改要“回到这里”，回到人的发展上。它超越了知识，更超越了分数，它让学生真正像学生，让教师真正像教师，让师生拥有生命，拥有思想，拥有智慧，拥有个性。当回到人自身发展的时候，课改包括整个教育就有了神圣和幸福可言，就会永远奔向那明亮的远方。

这样的追问在一些课改学校同样得到了回应。2011年10月26日，本报以《课道》为题报道了安徽铜陵铜都双语学校的课堂教学改革。该校提出了“课道”一词，“课道”概念的诞生把课改所倡导的文化主张都表达出来了。他们把课堂教学提升为道，我们认为对中国教育是一大贡献，意味着课堂教学对“术”的超越，意味着课堂改革要追求顶层设计，要有全新的文化追求。

该校总校长汪兴益提出的第三种课堂形态的构想，是对“课道”的生动诠释。第三种课堂形态是以学生为中心的课堂。汪兴益把第三种课堂通俗地解读为“圈层课堂”。所谓圈层课堂，是以自主学习为核心，以“学习共同体”为单位，以观察发现、建构体验、探究运用等为策略，以“独立学习、同体助学、展示群学”为层级，让每一个学生均经历“自研自探——合作交流——展示提升——质疑评价——总结归纳”的圈层式学习过程，真实地完成知识自我建构、能力自我提升、生命自我体悟，实现知识、智慧、生命三者的课堂共震共鸣。这样的课堂通过一层一层的学习圈，所有的孩子都在各层中间，整体的课堂就是一个学习圈，自始至终能够让圈层螺旋上升，学生就能掌握应该掌握的知识。整个课堂是通过工具、“拐杖”、“渡船”，把学习知识的能力传递还孩子们。

在本报推出的《县中新象》特别报道中，陕西宜川中学副校长蒋永升对未来课堂做了这样的描述：未来的课堂必将是一个学习共同体，是一个知识的凝聚场、生成场和创造场。教师在课堂上，是为每一位学生的自主成长创造环境、条件和生态的那个人，而非知识的贩卖者；未来的课堂将是以学生和教师为核心的双主体课堂，是交互式双重中心模式，学生的自主参与体验构成课堂主体中心，教师的引导点拨提升构成课堂主导中心，两个中心交互式动态影响，构成交互式师生双中心自主课堂。学生和教师将在双向互动、双向交流、双向影响中共同享受成功的快乐和自身能力的成长。未来的课堂将会出现多种形式构建课堂，多种渠道生成知识，多种层次成就学生的局面，每一位师生都将获得有效发展和自然成长。

高中是课改的“雷区”吗

高中一直是课改的“雷区”。升学率犹如悬在高中校长头上的一把“达摩克利斯之剑”，使得校长们不敢轻易触动高中课堂。

今天，我们不缺乏话语上的批判与对抗，但缺少行动和实践层面的建设。我们都知道高中教育存在问题，但是很少有人愿意站出来改变，在升学率这个强大的社会压力面前，每一个人都可能选择“明哲保身”，都可能选择“退而求其次”。升学率更像一个肿瘤一样时刻威胁着教育的整个肌体。以至于有越来越多的人疾呼：高中这一课改堡垒何时才能被攻破？ 值得欣慰的是，每一个领域总有那些敢吃螃蟹者。在过去的一年里，陕西宜川中学、湖北宜昌一中等高中课改学校通过本报走进了读者视野。

宜川中学作为一所“县中”，冲破重重课改障碍，致力于打造一所适宜学生学习、成长的学校。校长孙明贤把办学的追求定位于“明校”而非“名校”。“名校”是一时的，而“明校”则是恒久的，是教育人永恒的追求。所谓“明校”，校长孙明贤的解释是，“一所学校首先要明白要做什么样的教育，要培养什么样的人，要思考是对学生的一时负责，还是对学生的终身负责。当学生离开学校的时候，带走的不仅仅是分数，还有比分数更重要的幸福的能力和美好的记忆”。

“明校”，不只为学生的当下负责，更要为学生明天负责，做面向明天的教育。“明校”，需要的不是名师，首先是“明师”，做明白的教育，上明白的课。正是源于这样的思考，“打造自主明校，引领教育方向”这一追求被置于学校教学楼最醒目的位置。孙明贤希望每一位关注宜川中学的人都能真正读懂，“名校”首先应该是“明校”。

今天，通过3年课改，宜川中学赢得不仅仅是学生综合素质的提升，还有绿色的高效的学习成绩：2010年宜川中学本科上线率达%，2011年本科上线率达98%，高分段考生增幅达73%%。

高中教育的使命是什么？高中教育的“教育”二字应该怎样书写？15年来，湖北宜昌一中拒绝应试，禁止补课，用行动诠释了高中教育回到原点再出发的路径选择。宜昌一中为什么坚决不搞“应试”？他们捍卫了哪些常识？2011年12月21日，本报以《一所对抗“应试”的高中》为题报道了宜昌一中15年的素质教育探索历程。校长陶三发说，“15年，宜昌一中只做了一件事，那就是素质教育”。关于素质教育，陶三发有一段精辟的论述：素质教育应该是一种“有限教育”，它不仅表现在以保证学生全面发展为价值取向的课程的全面与丰富，还表现在它应是一种有限的教育，适度的教育。应试教育就其所占时间而言是一种无限教育——无休止的补课和大容量的作业填满了学生所有的时间；而素质教育就是要把学生从这种完全被动的困境中解放出来，以占用有限的教学时间还学生以主动学习无限发展的主人翁地位。有限的课堂联系着无限的教育天地，无限的课堂则禁锢学生于有限的教育空间。这样的课改高中用实践和行动回应了“课改到底是否会牺牲升学率”的疑问，回应了高中教育应该追求的办学使命。

为什么课堂创新力不足

与课堂改革繁荣景象对应的是，课堂教学创新力的严重不足。纵观当下的课堂改革，课堂流程的同构化、同质化现象，学校层面的复制粘贴现象堪忧。基层学校的课堂教学创新力不足，值得警惕。

缺乏创新力的原因有很多，而学校管理者的“学术垄断”、“学术霸权”是造成一线教师创新力严重缺失的重要原因之一。没有自主就没有创新，我们让学生成为能够自主发展的人，那么，教师同样要成为一个能够自主发展的人。换句话说，今天我们追求的诉诸于学生发展的一切理念都可以运用于教师的发展。我们常常说教师目中无人，那么我们的学校管理者是否眼中有教师，是否能够真正尊重教师，读懂教师。正像我们通常所说，课改是让“要我学”变为“我要学”一样，课改同样要让教师变“要我改”为“我要改”，正像我们要放手让学生学一样，学校管理者也要放手让教师创新教学，这才是课堂教学改革不竭动力源。新的一年里，我们期待学校里教师发展“自组织”能够批量出现，我们期待学校课改能深深地打上“自主”的烙印，让一线教师从“被改革”中解放出来，让课改真正实现自上而下的与自下而上的联动和呼应。

课堂改革缺乏创新力的另一个原因是，不同经验和学术流派之间缺乏合作、共享，缺乏相互了解和认识。今天的课堂是各种理念和方法的试验场，需要警惕的是，课堂改革的“山头主义”阻隔了不同经验和学术流派之间的对话、交流。

新的一年里，我们期待不同的经验、不同的学术流派能走向对话与共商，走向合作和共享，由此，课堂改革将更加繁荣。