（１）皮亚杰的认知发展理论属于内外因相互作用的发展观。核心是“发生认识论”。生物学和逻辑学可以解释儿童智力和思维的起源和发展。心理、智力、思维既非源于先天成熟，也非源于后天经验，而是源自主体动作。动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应通过“同化和顺应”实现。心理发展的结构：图式、同化、顺应、平衡，图式是核心。图式指动作的结构或组织，在相同或类似环境中不断重复而得到迁移或概括。图式指有组织、可重复的行为或思维模式。图式来自遗传，之后不断改变、丰富，经过同化、顺应、平衡演变成新图式。同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作，是量的变化。顺应是质的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平衡是同化与顺应两种机能的平衡，使机体暂时达到平衡，是下一个较高水平平衡运动的开始。当已有图式不能解决面临的问题情境时，就产生了不平衡，个体自然会通过各种方式来调整这种不平衡。皮亚杰认为，心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。平衡既是发展中的因素，又是心理结构。心理发展的因素：成熟、物理条件、社会环境、平衡。成熟主要指神经系统的成熟。儿童某些行为模式的出现有赖于一定的躯体结构或神经通路发生的机能，是心理发展的必要条件而非充分条件。物理条件指个体在对物体做出的动作中练习和习得的经验，包括物理经验（来自外物）和数理逻辑经验（来自动作）。前者指物体作用于个体，抽象出物体的特性。后者指个体作用于物体，理解动作间的协调结果。物理因素是必要因素，但不是决定因素。社会环境包括社会生活、文化教育、语言等，指社会上的相互作用和社会传递，促进或延缓心理发展。平衡是心理发展中的决定因素，是不断成熟的内部组织和外部组织的相互作用。认知发展四阶段：感知运动阶段：０—２岁；只能协调感知觉和动作活动，接触外界时利用或形成某些低级行为图式；获得客体永恒性（９—１２个月）。前运算阶段：２—７岁；表象和内化了的感知或动作在儿童心理上起重要作用；词的功能出现，能用表象和语言描述外部世界；自我中心，不可逆性，思维集中化。具体运算阶段：７—１２岁；出现“守恒”；独立进行正确的逻辑运算，但离不开具体事物或形象的帮助；去集中化。形式运算阶段：１２—１５岁；根据假设对各种命题进行逻辑推理的能力在不断发展，思维水平接近成人。
（２）维果茨基的文化—历史发展观即高级心理机能的社会文化—历史发展理论。心理机能分为低级心理机能和高级心理机能，后者为人类特有。工具的使用引起人新的适应方式，即物质生产的间接方式。人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验。高级心理机能的发展受社会文化和历史发展的规律制约。发展的实质个体在环境与教育的影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程，有四个表现：随意机能的不断发展；抽象—概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。心理发展的原因高级心理机能的发展是人类物质生产过程中人与人之间的关系和社会—历史发展的产物，是质变的结果。具体原因有三：起源于社会文化—历史的发展，受社会规律制约；通过掌握高级心理机能的工具———语言、符号这一中介环节，使其在低级心理机能的基础上形成各种性质的心理机能；高级心理机能是不断内化的结果。对教育心理学的影响最近发展区；教学应走在发展的前面；学习的最佳期限。内化学说人类的精神生产工具或心理工具就是各种符号。运用符号可使心理活动得到根本改造。这种改造不仅存在于人类发展中，也存在于个体发展中。未掌握语言前，心理活动是直接的、不随意的、低级的、自然的，掌握后，才转化为间接的、随意的、高级的、社会历史的心理技能。新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才内化，转化为内部活动才能“默默地”在头脑中进行。教学最重要的便是创造最近发展区，即激起与推动学生一系列内部的发展过程，从而使学生通过学习而掌握全人类的经验，进而内化为自身的内部财富。
（３）皮亚杰和维果茨基的异同都强调主体活动在发展中的重要作用；都强调主体与环境的相互作用；皮亚杰强调适应和自然本性，维果茨基强调社会文化历史因素和社会本性；皮亚杰认为关键在于儿童的独立探索，维果茨基强调教育；皮亚杰认为发展存在阶段性，维果茨基认为发展是连续的；皮亚杰认为思维发展决定语言发展，维果茨基认为语言发展决定思维发展。
（４）弗洛伊德的性心理发展阶段论人格的基本结构：本我是原始的、本能的，追求快乐；自我满足个体的需要，遵循现实原则；超我包括良心和自我理想，依从道德。人的发展就是性心理的发展，性本能的心理能量被称为力比多。在发展过程中，力比多分别集中在身体的不同部位，形成性敏感区。根据性敏感区的变化，儿童心理发展分为五个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。在每个阶段，力比多需要如果被满足，儿童就能健康成长，否则就会倒退；如果满足过度，就会固着。后两者是心理障碍的根源。五个阶段在年龄段、性敏感区、行为特点上均有区别。评价：高度重视父母与子女的关系在儿童心理发展中的重要性；开创性地提出儿童的早期经验对成年后人格发展的决定性影响。局限：没有直接观察和研究过儿童；被试代表性不足；过分强调本能，忽视社会文化。
（５）埃里克森的社会心理发展理论人格的发展是逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每个危机都涉及一个积极选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
特点：强调生物、心理与社会三方面影响的统一；强调自我的作用，将个体发展置于更广阔的社会背景上，重视社会文化的影响；每一阶段都存在发展方向的好坏，不存在是否发展；将人格的发展阶段扩展到了一生。与精神分析共同的弱点：太重临床而不考虑其研究方法；证据不充分、不严谨，理论解释比较随意；一些核心概念缺乏确切的科学定义。
（６）华生的行为主义发展理论属于环境决定论，认为心理的本质是行为，各种心理现象是行为的组成因素，而且可以用Ｓ－Ｒ来论证，其中包括作为高级心理活动的思维。观点包括：构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异；教育万能论；学习的基础是条件反射，包括情绪的习得；儿童发展过程是受到环境不断影响的过程。评价：否认遗传的作用；夸大环境和教育的作用。
（７）斯金纳的发展心理学理论认为强化塑造行为；行为不强化就会消退；强调及时强化；建议以消退取代惩罚。对行为主义心理发展观的评价：用自然科学的方法研究心理现象，结论具有科学性和客观性；提出的许多技术十分有效，沿用至今；把环境看作决定发展的唯一动力，忽视认知和动机的作用；把个体看作被动接受环境影响的机械体，忽视个体的主观能动性；理论无法对心理发展给出完整的解释；对“环境”的理论过于狭隘。
（８）布朗芬布伦纳的生态系统理论发展心理学生态化，是指发展心理学研究应当在自然环境和具体的社会背景下探讨个体发展问题的一种研究取向。人生活于其中并与之相互作用的不断变化的环境被称为行为系统。系统论描述和解释系统特征和系统内各组成成分之间的关系。系统论认为整体大于部分之和。该系统分四层：微观系统、中介系统、外层系统、宏观系统，是以行为系统对儿童发展影响的直接程度分界的。微观系统是直接环境（家庭、学校、同龄群体）；中介系统由直接环境之间的联系构成；外层系统指个体未直接参与却对个体有影响的环境；宏观系统是一个文化系统，涵盖社会的宏观层面，包含以上三个系统。个体及所处系统都会随时间推移而变化。时间被称为长时系统。系统间的关系也会随着时间的推移而变化。这些变化中的部分是模式化的、发展性的，部分是与社会有关的，另一些则反映了环境中资源的恶化或改善。评价：人—环境互动的详细分析启发我们提出许多最优发展的干预措施；未能全面解释人类发展，很少论及具体生物因素对人类发展的影响，过分强调变化的意义而非提供一个人类发展的连贯的一般模式。